速读训练的目的是使学生在规定的时间里，尽快地读完更多的文字材料，有效地获取所需要的信息。它的 历史并不长，但一出现就引起了世界各国的重视，现已成为全面提高学生的语文能力和适应信息社会能力的重 要手段。
第二次世界大战期间，为了迅速地判断急行中的舰艇作用，美国采用闪示机对士兵进行快速识别训练，达 到了提高急速反应能力的效果。这种闪示识别是现代速读训练的常用方法，然而，用于对文字材料的速读训练 却出现在第二次世界大战以后。当时美国西北大学研究了速读方法和训练仪器，60年代开始出现了速读课程和 快速阅读学。一些教师、官员、医生、律师等主动前去接受训练，据报道该国总统肯尼迪也在其列。当今，速读训练在美国中小学十分流行，就是高校也有80%的设有速读课程，对学生进行速读指导。
在前苏联，C.乌斯季诺夫于1931年首先在《提高口语和书面问答的技巧》一书中论述速读问题。60年代一 些人对速读产生兴趣，70年代则有一大批专家全力从事速读研究，制造专门的训练仪器，建立相关实验室，编 写教材。以后人们对速读训练的兴趣日渐浓厚，不少学校开展专门的教育实验。阅读科学专家奥•库兹涅佐夫 、列•赫罗莫夫通过10年的研究和实验揭示了速读的特点、方式和基本规律，从实际训练经验中总结出来的整 体阅读法、鉴别阅读法和无声阅读法具有较高的科学性，实验效果显著。
法国十分强调多读、快读，1966年就编有标准的教科书《快速阅读》，既作方法指导，又组织大量的练习，使用效果较好。扩大视域，寻读，猜读，已成为目前法国常用的速读训练方法。
世界范围内的速读已从理论研究发展到实际训练，在最近20年时间里法国、美国、英国、前苏联、日本、巴西等国先后成立了全国性的阅读指导组织，速读是指导的重要训练内容。概括起来，国外速读训练方式主要 有三类，
一类是采用速示器、声音节拍器、光影移动机、投影仪、语言储存器等助读机械的仪器教学法；
一类 是仅采用纸、黑板等传统教学设备的常规教学法；
还有一类是同时采用以上两种方法的综合教学法。仪器教学 法曾盛行一时，但近来人们发现，一些人一旦离开了机器助读，速读能力又会跌至原有水平，因此不少阅读专 家主张运用无助读仪器训练，以持久地巩固效果。
我国有计划、有目的地进行快速阅读研究，较早的见于20世纪30年代龚启昌开展的实验。台湾台北师专附 小谭达士于1962年开始从事速读探索，经过10周训练，五年级学生的速度提高了4倍多，达1232字／分，理解系 数为92%。1966年再度开展实验，在此基础上著有速读训练专著，阐明了汉语速读的性质、教学目的、内容和方 法，对以后的汉语速读研究带来很多启发。
从总体上讲，我国的现代速读训练在80年以后开始受到逐步重视。1981年华南师大附小开展了实验，提出 了集中注意，全神贯注；眼脑直映，革除默念；不要指读，不逐字思索；尝试回忆，记忆要点；按词按句，成 成面地读的策略。实验班的学生读速达2100字／分，理解率为75～80%。1987～1990年浙江舟嵊小学经过三年的实验提出，在讲读 课、课外预习和复习时都应提出相应的速读要求，经专门的训练，学生的读速达2100字／分，理解率为75～80 %。我国在借鉴国外先进经验的基础上，经过实践提出了速读的原理、方法，初步形成了适合中小学实际运用的 训练体系。在积极开展实验的背景下，1989年我国成立了“中学语文高效阅读研究中心”等组织，迄今全国绝 大多数省市自治区都有这方面的理论研究和实践探索。
二、快速阅读基本原理
现代速读科学是建立在生理学、心理学和学科教育学的基础上的，在能力特定的情况下，学生的阅读速度 取决于读物的性质、阅读的要求和学生的知识水平。那么，为什么经过专门的训练，学生的阅读速度能够成倍 地提高呢？
（一）大脑思维速度快于视觉感知速度。语言文字材料有明确、连贯的特点，而思维却是简约的、跳跃的 ，视觉接收信息的速度远远慢于思维速度。速读就是在单位时间里增加视觉材料，使视觉信息的处理速度尽可 能接近思维速度，充分发挥视觉辨认字体功能以及大脑的从语言文字中获取信息的巨大潜力。
（二）大脑可直接从汉语字形中获取意义。书面符号是发声标志，是一个抽象概念；每个符号又有特定的 意义，这是另一个抽象概念。要把语言文字符号转化为大脑中的意义，一般要把字形符号转化为语音，即经过 语音转录才能获取意义。但是，汉字是在象形文字的基础发展起来的表意文字，从字形获取字义并不一定要经 过语音转录。从教学实践上也可发现，学生识字时形义联结比形音联结牢固，汉语在速读方面有其独到的优势 所在。70年代，国外有对比实验表明，汉语的默读速度较英语、德语都快。
（三）略读冗余信息不影响整体理解。这里的冗余信息指，人们可以从其他部分的文字材料中全部或部分 推知一部分语言文字所表达的信息。一般文章都有一定的冗余信息，其中科技文章高达70%。这是因为，语言各部分之间都有一定的联系，有时读了一部分就可以推知后面其他部分内容。从此可见，跳过蕴含冗余信息的那 部分材料不读，并不会直接影响人们对主要内容的理解。
（四）理解与速率可协调发展。理解主要受制于学生已有的知识经验和思维水平，而读得快慢与学生的认 知方式、阅读特有的技巧有关，因此，两者并不是绝然对立的。在一定范围内，读得快并不一定比读慢理解得 差。这是因为，读得慢，人们在很长一段时间里只能作局部的理解，不利于尽快从整体上把握阅读材料，领会 整篇文章的中心思想。同时，读得慢大脑有空闲时间，想象一些与读物不相干的思想，干扰对读物的理解。19 36年，我国艾伟研究指出，在每秒钟读5～8字的范围内，小学生的阅读理解率与速度成正比。从人类总体看， 读得快的人，理解能力也较强，两者之间的相关系数为0.30。在速读训练时，当理解率在75%以上时可不断加快速度。
（五）人类具有极大的速读潜能。未经专门训练的成人，阅读速度一般为300～400字／分。1985年有人对初一138名学生进行了速读可行性研究，隔一周安排一次训练，经过13次的课堂练习后，多数学生的有效读速为 600～1000字／分，比一般读速提高了3倍左右。我国其他众多的实验也表明，在2～6个月内学生的读速可提高 2～5倍。据此推论，我们目前的读速至多只开发了1/4～1/5潜能。《吉尼斯世界纪录》载，迄今阅读最快的人是美国的赫怀特•柏葛，速度达25000词／分。这一速度非常人能达到，但却说明人类速读的潜能是很大的。
三、速读训练的有效措施
速读有技巧，速读训练更要讲究方法、途径。根据国内外已有的教学、训练经验，以下策略，值得广大教 师学习、采用。
（一）采用视读方式。视读方式有多方面的要求，首先是要求默读，因为朗读比默读多了发音和听觉及其 分析器核准的环节，致使从看到文字到理解内容的过程复杂化，其转化时间也大为延长。一般读者的朗读速度 是150～200字／分，仅为默读速度的1/3左右。而且，默读速度越快，两者的差距也越大。轻声读、唇读（嘴唇 默不作声地一开一闭）、喉读（喉咙咕噜不停）、心读（内心自语）也影响读速，需彻底克服。
（二）控制视线运动。阅读时，眼停和眼动相间出现，眼停指视线停顿注视字词的瞬间，眼动则指视线从 上一个眼停急速移到下一个眼停，视线从一段文字中的上一行末端移到下一行首端则称扫视。在眼动时间不变 的情况下，眼停次数越少，所需时间越短，那么阅读速度就越快。控制视线运动的主要内容是减少眼停次数和时间，减少回视次数，使眼停与注意点同步进行，根据读物和自身特点掌握眼停和必要的回视。在训练时，应注意克服一些视线运动问题，如为了集中注意力用手指、铅笔或尺子指着汉字逐字阅读的“指读”，为了使视 网膜对准正在阅读的汉字而摇动整个头（非眼球运动）的“摆头”；因辨别不清字形或发现前面所读尚不理解时视线返回前面重读的“回视”，扫视漏行（视线跳得太远）、同行重复、视线停顿或混乱地来回移动等“笨拙扫视”，它们均影响读速。指读、摆头、回视一般可通过意志努力克服，消除笨拙的扫视的最有效方法是根 据已读过的文字预测下一行文字的开头，作好心理准备。当视线到句末时应以跳跃方式移到下行首端，而不是 沿已经读过的一行回视到开头再移到下行。
（三）扩大视读广度。阅读的视读广度指一眼能看清并能了解意思的字数，一般来讲一次眼停的视幅是4～9厘米，在1/5秒的时间内能看清8～10个有意义联系的汉字。人们阅读并不特别去辨认一个个字词，因此各人的 视读广度差异很大，但经过专门的练习可渐渐扩大。如有条件可借助幻灯机、速读器、投影仪等仪器进行速示 从而开展视读广度的训练。把文字材料写在白纸或纸板上手工速示也能取得同样的效果。闪示后，学生要迅速读出词、词组和短句，字数应逐步增多。速读段落和篇章，除了严格限定时间以及进一步采用意群速读技巧外，还可采用狭条速读法和直线速读法进行训练。狭条速读是目光在书面字行中间狭窄区间移动，视线同时投向两边。直线速读法是指视线在每行文字的中线垂直往下移动，要求一次眼停看一行文字。
（四）抓住重点阅读。语言材料每个部分所负载的信息量是不相等的，有的表达重要信息，有的表达次要信息，而分布又是有规律的。如句子中有关键词，段落中有中心句；篇章中有重点句段。就单句而言，负载信 息量最大的文字，在记叙和描写性语体中是主语、谓语和宾语；而在科技语体、政治语体中有时是定语、状语和补语。就复句而言，除表示唯一条件的，偏正复合句的重点一般在主句。对于科技文章，首先要阅读开头的 一二段，然后阅读以后各段落的开头几句或第一行，最后再阅读末尾的二段或一段。这是因为开头两段一般要表述写作主题、作者的观点或概括下文内容，最后一段或接近尾部的段落多为文章的综述、结论及其中心思想 ，而中间各段开头几句，很可能是主题句。
（五）逐步依次阅读。由于大脑处理信息是遵循一定的程序的，因此，如果人们能够依照一定的顺序阅读，使大脑能够采用简便易行的方法对信息作出重新编码，那么阅读速度就快。由此可见，引导学生提炼出适合自己的阅读程序是极其重要的。前苏联专家提出的“整体阅读法”值得借鉴，这种方法依据书名、作者、资料及数据、题材、事实、特点和争议、新思想及其运用的可能性等顺序进行阅读。由于文体不同。对不同的材料又要注意抓住不同的特点进行阅读。对于记叙文应注意：(1)事件发生的时间、地点和所涉及的人物；(2)事件的发生、发展直到结果的全过程；(3)主要内容；(4)中心思想。反复地使用某种阅读程序，形成动力定势，学 生就会主动地寻找有关部分阅读。
（六）预测判断阅读。在阅读时，人们并不是逐字逐句地感知字词机械地接受文字所传达的信息的，阅读是一个积极思考的过程，如对词句的接续、意义的展开、情节的推进都不断作出期待，预测和判断。法国哲学家曾精辟地指出：“阅读时，你在预测，也在期待。你在预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待它们来证明你的预测是否正确……”以K.S古德曼为代表的“自上而下”阅读理解模型认为，阅读是一个 选择、预期、检查和证实的过程，它在于有选择地使用最少的、最有成效的线索构造出意义。我国已有的研究已表明，学生在阅读中如果能主动地预测下文，而预测的短语和句子又完全与下文相吻合，那么对下文的阅读，就变得轻松而流畅，从而加快阅读速度。反之，如果只是被动地接受或虽然预测但准确率很低，那么下文的阅 读就会变得很费力，从而影响阅读速度。
四、速读训练改进思路
尽管我国已有一些中小学开展了速读实验，但从全国整个语文教学现状和实验中存在的问题看，训练方法 应加强科学化，从而提高实际效果。
（一）改变思想观念。懂得深、读得快是学生善于阅读的二个基本指标。传统的语文教学尽管也赞赏“过目不忘”的强记阅读，但从小学、初中直到高中，语文教师总是要求学生认真读、仔细读——只求准确理解，不必提高速度。“一目十行”常作为贬义词用来批评学生的快速阅读。提及速读，有些教师会质疑“理解尚困难，哪有速度可求？”把理解和速度完全对立起来。教师必须改变这一传统观念，真正认识在一定范围内提高速度不仅不会影响理解，反而有利于理解。还有一些教师认为，速读仅适用于“聪明”的学生。在一些实验中确实发现，较大幅度地提高速度对理解的影响，智力高的学生远远低于一般的学生。但是众多的实验表明，即使对于智力中常或偏下者，经过专门的训练，逐步掌握速读技巧，也可在具有一定的理解率的基础上提高速度在知识骤增的现代社会，面对浩如烟海的资料，如果人们仍然停留在每分钟阅读二三百字的速度上，必然不能适应形势发展的需要。所以，世界上一些教育发达的国家把加快阅读速度提高到推动科技发展、社会进步的 高度来认识。
(二）确定教学目标。速读能力是一种相对独立的阅读能力，对学生必须提出明确的要求。如美国确定了全国统一的阅读速度标准，初年级为80～158词／分，中年级175～204词／分，高年级214～250词／分，大学生250～280词／分，高级专家340～620词／分。为了使训练更有成效，还应提出不同年级的训练内容序列。年级目标应有明显的层次，如内容从简单到复杂，篇幅由短到长（字词、词组、句子、句群、段落等），阅读速度由缓慢到快速，速读方式从扫读到略读等等。据实验总结，阅读速度的提高方式有稳步进步、突然进步、停滞进步、不规律进步、大幅度进步和缩小进步之分，因此在速度上每提出一个要求都应给学生提供一定的适应时
间，进步不快甚至出现暂时的停滞和后退，也不要操之过急。浙江乐连珠在实验的基础上，提出了1～6年级的 速度教学目标，很有参考、借鉴价值。
（三）拓展训练途径。速读训练主要有二个途径，一是专门编制材料，设立速读训练课，如在特定的年级每周开设1节速读训练课，如在特定的年级每周开设1节速读课，教师向学生讲解速读的原理，传授视读、控制线运动、扩大视读广度等方法，并引导学生进行广泛的训练。这样不仅能使学生较好地掌握速读的方法，还便于加强学生的效率意识，形成速读习惯。另一途径是，结合语文常规教学进行速度训练。具体表现在，克服要求学生指读、不允许根据上下文猜读，要求像精读一样进行泛读等直接影响读速的传统作法；在讲授新课时，可规定在短时间内读完课文，初步领会课文；引导学生开展大量的课外阅读，在多读中提高速度。
（四）延长训练时间。我国现行的速读训练，较早的是从小学二下或三上开始的，这是较为合理的。因为这时学生的识字量、阅读理解水平已基本上满足速读的要求，尽早训练便于在最大程度上发挥学生的速读潜能。然而，已有的绝大多数训练多是短期的，一般是几个月，短的只有几周，最长的也不过是二三年时间。出现效果之时，便是中止训练之日。据美国专家报道，速读技能一旦为读者掌握，在半年到一年内可保持效果60～100%，但速读毕竟属于智力技能，尚未纯熟掌握就中止训练，读速很快会跌回到原来的状态。因此，专门的速读课可有时间限制，而在常规教学过程中进行的速读训练则应从小学、中学直到大学常抓不止。
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