作者：袁源
上世纪八九十年代的语文教坛上，一大批前辈殚精竭虑，孜孜以求，探寻提高语文教学效益的佳径。本世纪初的课程改革中，更有一批新生代名师致力于转变课堂教学，以全面提升学生的语文素养。应该说，这种种的探索和努力对优化一线的教学面貌着实起到了积极的推进作用，就笔者这几年观察的近千节常态课来看，那种“满堂灌”的教学现象已基本消失，低效的“满堂问”尽管还存在，但正被“问题串”逐渐取代，这显然是一种进步。然而，不能不看到，“问题串”教学的实际效果依然不令人满意，学生语言的理解与运用水平尚不理想。因此，笔者提出：针对初中语文阅读教学，能否将“问题串”变为“任务链”？换一种方式，也许能有新的启发与收获。
一、“问题串”的局限
曾几何时，我们的语文课堂充斥着“是不是”的是非问、“甲对，还是乙对”的选择问和“今天要学习的课文，作者是??”的填空问等低质问题，教师所提问题，不是在问句中明显含有答案，就是明知学生知而故问。我们也时常听到因生怕学生答不出而将一大问分解成若干小问，还有为引出正确答案而不断跟进的琐碎追问。这些问题散在课堂上，使学生的学习变得简单浅薄而支离破碎。不少老师有感于此，便将满堂的碎问改进成了“问题串”。比如教学散文《春》，老师以一串相互关联的问题??“春最主要的特征是什么？作者通过哪些图画表现了春的特征？作者是怎样描绘这些图画的？这些图画表达了作者对春的什么情感”等组织教学，这就有效规避了零散的提问，将学生的思维拢聚到对课文的研读上了。这种形式的教学近年来较为盛行，许多老师在寻找文本的切入点、探求问题的新视角、把握问题的关联度与层次性上煞费苦心，也奉献了不少经典的课例，这是可喜的。可是，学生的学习成效为什么不见明显的起色，语文教学仍被指为“少、慢、差、费”呢？
因为学生在阅读课上不仅需要知道一篇课文写了什么、怎么写的，更需要获得主动发现的快乐、沉浸文本的享受和语文能力的全面提高。在这些方面，“问题串”教学仍有局限。
首先，“问题串”教学注重的多是“教”的行为，而对“学”的关注与研究仍显不足。老师在备课时主要考虑的是问什么，学生在老师的引导下则想的是答什么，基本还是处于被动状态。所以，尽管“问题串”教学在某个层面上能帮助学生向更宽、更高、更深的思维境界攀升，但问题尤其是答案被老师掌控，学生学习主观能动性的发挥是不够的，久而久之，学生会养成依赖教师提问、猜测教师答案的坏习惯，渐渐失去主动学习的精神；此外，“问题串”教学的形式也比较单一，依然是问答为主，时间一长，学生学习的好奇心与兴趣感得不到满足，学习的动力也会逐渐流失。
其次，在阅读教学中，“问题串”教学主要是旁观式的理性分析，学生不易真正走进作品，对文本的感受力也难以提高。“作者胸有境，入境始与亲。”（叶圣陶《语文教学二十韵》）试想，学生始终处在针对文本内容、思想、情感与特色的一个个问题的解答里，努力从文本中提取答案的信息，或搜集结论的依据，如何“入境”？不能体会“悠然心会，妙处难与君说”（张孝祥《念奴娇?过洞庭》）的阅读快感，悦读的境界也就难以实现了。
再次，“问题串”教学对于学生全面提高语文能力，也不够给力，特别是“写”的方面。课堂上师问生答，需要的是听、说能力（并非有目的、有计划的听、说教学，只是顺带进行），从文本中找答案，需要的是读、思能力，整个过程基本不用写。诚然，阅读教学似乎就应该培养读的能力，写的任务应该留给写作课，但事实上，目前语文教学中百分之九十以上的时间都用于阅读课（教材中阅读的比例也远大于写作），单靠有限的写作课是难以真正提高学生书面表达能力的。学生课堂动笔的长期缺失，对培养“语言文字运用能力”不利，这应引起重视。
因为当下的阅读考查多以问答的形式呈现，不能不说，“问题串”教学对应试是有用的。然而，教学的目的绝不只是应试，且善于完成阅读题也不能代表阅读水准高，所以，“问题串”教学需要改进，使这一传统焕发新的生命活力。
二、“任务链”的优点
与“问题串”教学相比，“任务链”教学便显出了不少优势。“任务链”教学是在“问题串”教学基础上发展而来的，它是指课堂上，学生在老师的组织下完成几个相互关联、层层递进的活动式学习任务，从而实现学习目标的过程。比如教学散文《春》，可以用“为春景图传美意（朗读）?为春景图取佳名?为春景图重排序?为春景图赋新诗”的任务链，让学生在完成各项任务，参与不同的语文活动中，感受文字描绘的美景，理解作者的思想感情，体会语言的美妙。
相比之下，“任务链”教学的优点主要有：一、尽管任务主要是由教师设计的，但完成任务却非常需要学生主体的积极参与。学生只有主动进入情境、参与活动才能学有所获，被动等待答案是行不通的，因为这些任务大多没有统一的标准答案，或者说“没有最好，只有更好”，学生不是为老师的问题觅答案，而是靠自己的努力走向理想的学习境地；二、任务多是变化的，层进的，学生在完成不同任务时，一定能感受到语文学习活动的新鲜与同伴智慧的独特，从而激发自身的学习兴趣与愿望，获得不断攀升的快乐；三、在阅读教学中，这些活动往往是情境化、沉浸式的，学生常常以参与阅读（甚至参与创作）的状态与文本沟通，与作者对话，这就在理性分析的基础上增强了感性体验的成分，学生对文本的个性化感悟与理解能力自然能够得到提升。四、学习任务一般都需要“听、说、读、写、思”同时运行，需要眼、耳、口、手、心共同协作，这对综合提高学生的语文能力更有效用，尤其可以克服不动笔的学习弊端，于学生语文素养的提升是大有裨益的。
任务驱动型学习相对于被动接受是有效的，这是不争的事实。而“任务链”教学便是任务驱动型学习在课堂上的一种呈现。与高中“任务群”教学不同的是，“任务链”教学相对比较简单，每个任务的要求单一，指向明确；任务与任务之间的关系也不复杂，一般是线性的联系，且在一个较小的教学单位时间里（一两课时）就能完成，这对于初中生的语文学习比较相宜。因为大多数初中生的逻辑思维正在发育，明确单一的任务比较容易接受。他们在短时间内完成一个个新鲜有趣的学习任务，能力又得到渐次提高，很容易获得愉悦感和成就感，从而更愿意投入到学习之中。
三、“任务链”的构建
“任务链”教学其实并非创新，许多前辈在自己的教学实践中就曾有探索。于漪老师在教学《晋祠》一课时，曾用“任务链”（听写《中国名胜词典》中对晋祠的解释?寻找课文中与听写内容相对应的部分?比较课文与听写内容表达的不同）引导学生学习。在一连串的任务指引下，于老师的学生对课文内容愈加熟悉，思考辨析得也愈加深入，这从学生的质疑与探究中已可显见。那么，如何才能较好地实施“任务链”教学呢？
首先要了解“任务链”构成的要素。“任务链”由主线和任务构成：主线即串联任务的线索，它使得学习任务相对集中，也能使学生的思维有一定的方向感。主线可以是课文内容的理解、形象的感受、结构的把握或语言的品味，也可以是某种语文知识或语文能力。比如，教学散文《春》，在学习课文之后，可以“比喻”为学习主线，串联起“比喻搜索（摘录文中的比喻句）?比喻选美（比较比喻句的形式特点）?比喻创造（练习写关于春的比喻句）”的任务，让学生对比喻（特别是明喻）这一修辞知识留下深刻的印象。任务即为实现学习目标而进行的各种语文学习活动，它包括注音、抄写、辩词、组词、朗读、复述、发言、对话、演讲、辩论、仿写、拟写、缩写、扩写、续写等等，其中也包括答问，也就是说“任务链”并不排斥问答，只是问答一般只作为“任务链”中的一环，而非全部。
其次要了解“任务链”遵循的原则。“任务链”是为全面提高学生语文能力服务的，也是为完成阅读教学目标服务的，所以，它首要的原则便是“扣文本”，不能只为了趣味而造成学习活动“东一榔头西一棒槌”。比如特级教师赵富良老师在为高淳漆桥中学的学生执教《生物入侵者》时，就选取了当地有名的大闸蟹为对象，让学生完成对大闸蟹文字介绍的排序、推敲与修改任务。看起来学生如同在上一节语言运用课，实质上每一步都需要用到课文中所学的知识与说明语言的经验来完成。这不仅克服了静态分析文本的沉闷单调，让学生感受到步步见奇的学习乐趣，更重要的是体会到课文学习的价值。第二个原则便是“少而精”。对于初中生而言，一篇课文的学习任务不宜多，否则来不及完成，效果也不好。一般来说，一篇课文设计四至五个任务即可，而一个课时，有二至三个任务已足够。因为假如任务过多，教师势必又像赶路一样，催着学生快走，学生在每一个任务里停留时间不足，活动不充分，收获自然也要打折扣。笔者在教学人物通讯《三个太阳》时，就曾经以来到采访现场为情境，以“假如你是画家，请回答我的问题”帮助学生迅速了解课文内容，再以“假如你是记者，请向画家提问”帮助学生深入研习重点片段，最后以“请在画家的博客上提问或留言”的方式，将任务延展到了课外。这样课堂上的任务不多，学生采访与应答的能力也就得到了充分的锻炼与提高。第三个原则是“层进性”。按理说“任务链”中的每个任务的难度是可以平行的，但平行的任务常常使学生的学习在原地打转，不易渐进式提升。许多优秀教师非常关注学生能力的拾级而上，所以任务的设计总带有循序渐进的特点。比如，著名特级教师江苏常熟的朱泳焱先生在教《荷花淀》时，为了引导学生把握课文内容，就实施了“概括故事情节（用最简短的几个字概括小说三部分?编写故事梗概（每人写一篇三四百字的故事梗概）?比较故事梗概（与文艺评论家撰写的故事梗概相比较，找出自己需改进之处）”的“任务链”教学，不仅令学生完全记住了课文内容，还锻炼了学生简要表达的能力，且几个任务的难度步步提升，让学生在不知不觉中掌握了概述的本领。
再次要了解“任务链”设计的步骤。“任务链”教学的设计方法是灵活多样、不一而足的，因为不同的文本，不同的要求，还有不同的学生往往使得任务的呈现各具情态，但设计的步骤基本是固定的，一般表现为：第一步要确定一个方向，即学生通过这个“任务链”，要达成怎样的目标；第二步从学生“学”的角度设想，要达到这一目标需要走哪几步台阶；第三步将每一步台阶的任务具体化为听、说、读、写的学习活动；第四步检验几个任务的方向是否一致、彼此的关联和前后的层进是否妥帖。有这样几步，一个较为理想的“任务链”就设计成功了。
当然，“任务链”教学在实施过程中必然是仁者见仁、智者见智的，但只要语文老师们愿意用自己的智慧尝试并探索，相信这样的教学方式定能在继承传统的基础上，推进教学改革更上层楼。
作者：袁源
上世纪八九十年代的语文教坛上，一大批前辈殚精竭虑，孜孜以求，探寻提高语文教学效益的佳径。本世纪初的课程改革中，更有一批新生代名师致力于转变课堂教学，以全面提升学生的语文素养。应该说，这种种的探索和努力对优化一线的教学面貌着实起到了积极的推进作用，就笔者这几年观察的近千节常态课来看，那种“满堂灌”的教学现象已基本消失，低效的“满堂问”尽管还存在，但正被“问题串”逐渐取代，这显然是一种进步。然而，不能不看到，“问题串”教学的实际效果依然不令人满意，学生语言的理解与运用水平尚不理想。因此，笔者提出：针对初中语文阅读教学，能否将“问题串”变为“任务链”？换一种方式，也许能有新的启发与收获。
一、“问题串”的局限
曾几何时，我们的语文课堂充斥着“是不是”的是非问、“甲对，还是乙对”的选择问和“今天要学习的课文，作者是??”的填空问等低质问题，教师所提问题，不是在问句中明显含有答案，就是明知学生知而故问。我们也时常听到因生怕学生答不出而将一大问分解成若干小问，还有为引出正确答案而不断跟进的琐碎追问。这些问题散在课堂上，使学生的学习变得简单浅薄而支离破碎。不少老师有感于此，便将满堂的碎问改进成了“问题串”。比如教学散文《春》，老师以一串相互关联的问题??“春最主要的特征是什么？作者通过哪些图画表现了春的特征？作者是怎样描绘这些图画的？这些图画表达了作者对春的什么情感”等组织教学，这就有效规避了零散的提问，将学生的思维拢聚到对课文的研读上了。这种形式的教学近年来较为盛行，许多老师在寻找文本的切入点、探求问题的新视角、把握问题的关联度与层次性上煞费苦心，也奉献了不少经典的课例，这是可喜的。可是，学生的学习成效为什么不见明显的起色，语文教学仍被指为“少、慢、差、费”呢？
因为学生在阅读课上不仅需要知道一篇课文写了什么、怎么写的，更需要获得主动发现的快乐、沉浸文本的享受和语文能力的全面提高。在这些方面，“问题串”教学仍有局限。
首先，“问题串”教学注重的多是“教”的行为，而对“学”的关注与研究仍显不足。老师在备课时主要考虑的是问什么，学生在老师的引导下则想的是答什么，基本还是处于被动状态。所以，尽管“问题串”教学在某个层面上能帮助学生向更宽、更高、更深的思维境界攀升，但问题尤其是答案被老师掌控，学生学习主观能动性的发挥是不够的，久而久之，学生会养成依赖教师提问、猜测教师答案的坏习惯，渐渐失去主动学习的精神；此外，“问题串”教学的形式也比较单一，依然是问答为主，时间一长，学生学习的好奇心与兴趣感得不到满足，学习的动力也会逐渐流失。
其次，在阅读教学中，“问题串”教学主要是旁观式的理性分析，学生不易真正走进作品，对文本的感受力也难以提高。“作者胸有境，入境始与亲。”（叶圣陶《语文教学二十韵》）试想，学生始终处在针对文本内容、思想、情感与特色的一个个问题的解答里，努力从文本中提取答案的信息，或搜集结论的依据，如何“入境”？不能体会“悠然心会，妙处难与君说”（张孝祥《念奴娇?过洞庭》）的阅读快感，悦读的境界也就难以实现了。
再次，“问题串”教学对于学生全面提高语文能力，也不够给力，特别是“写”的方面。课堂上师问生答，需要的是听、说能力（并非有目的、有计划的听、说教学，只是顺带进行），从文本中找答案，需要的是读、思能力，整个过程基本不用写。诚然，阅读教学似乎就应该培养读的能力，写的任务应该留给写作课，但事实上，目前语文教学中百分之九十以上的时间都用于阅读课（教材中阅读的比例也远大于写作），单靠有限的写作课是难以真正提高学生书面表达能力的。学生课堂动笔的长期缺失，对培养“语言文字运用能力”不利，这应引起重视。
因为当下的阅读考查多以问答的形式呈现，不能不说，“问题串”教学对应试是有用的。然而，教学的目的绝不只是应试，且善于完成阅读题也不能代表阅读水准高，所以，“问题串”教学需要改进，使这一传统焕发新的生命活力。
二、“任务链”的优点
与“问题串”教学相比，“任务链”教学便显出了不少优势。“任务链”教学是在“问题串”教学基础上发展而来的，它是指课堂上，学生在老师的组织下完成几个相互关联、层层递进的活动式学习任务，从而实现学习目标的过程。比如教学散文《春》，可以用“为春景图传美意（朗读）?为春景图取佳名?为春景图重排序?为春景图赋新诗”的任务链，让学生在完成各项任务，参与不同的语文活动中，感受文字描绘的美景，理解作者的思想感情，体会语言的美妙。
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