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高中生物教学滑过现象研究

编辑: 路逍遥 关键词: 高中生物 来源: 记忆方法网

摘要:“滑过现象”是生物教学中常出现的问题,其原因有不够重视生物核心概念的教学、不够突出学生的主体性、弱化“非正常思路”的教学价值、缺乏有效性的试卷讲评。建议教师转变应试思维,尊重教学过程的“自组织性”;先做后学,且慢“说破”;善待“非正常思路”,给以纠正。

关键词:生物教学;滑过现象;矫治策略

生活中,我们有这样的感性认识:驱车从甲地到乙地,车速越快,道路越顺畅,途中美景越容易忽视。教学中也有这样的现象:教师如果将教学任务设计得面面俱到,学生没有经历思考的过程与障碍,一些值得探究的问题一滑而过,容易造成学生表面上的“知道”,其实对知识的掌握并不好。教育学家将这一现象称之为“滑过现象”。滑过现象不是简单的偶然现象,它存在着某种程度的必然性。教学中应从原因分析,进行矫治。

一、教学中“滑过现象”的分析

1.对生物核心概念的教学重视不够

核心概念的教学是生物教学的重要内容,其教学具有一定的抽象性和形式化。为了使教学不陷入程序化和形式化,生物概念教学提倡“淡化形式,注重实质”。但目前的生物概念教学却存在一种典型的倾向,即教师仅仅是给出课本的定义让学生机械化记忆,没有让学生理解概念的实质与“精神”,关键处一滑而过。笔者曾作为某市优质课大赛的评委,听过多节《孟德尔的豌豆实验(一)》的教学,其中两位教师的教学,至今记忆犹新。在讲解基因分离定律时,第一位教师依据教材编排,按照“一对相对性状的杂交实验”→“对分离现象的解释”→“对分离现象的验证”→“分离现象的实质”流程授课。因备课充分,整堂课老师讲得顺畅,学生听得认真舒心,感觉教学效果不错。但在固定的练习反馈环节中,一些理解性的基础题,全班居然没有人能答出来,其教法引起了评委组老师们的质疑与思考。另一位教师则与众不同:他没有按照教材编排授课,而是先用了大量的时间做性状分离比的模拟实验,然后总结拓展各种杂交方式的结果。最后用了不到2分钟,讲解试题。总体感觉这节课前松后紧,设计有点不合理,但从学生的反馈情况看,学生能很好地掌握本节课的知识,这节课的教学目标已经达到。反思这两位教师的教学:第一位教师的教法很具有代表性,他虽备课充分,教学过程流畅,但在核心概念处理环节中,明显重视不够,只是机械化地按照教材“过”了一遍,没有真正地让学生理解基因分离定律的实质。第二位教师的教法没按常理“出牌”。表面看,教学设计不合理,但是在对该节课的核心概念的处理过程中,他通过性状分离比的模拟实验与拓展,突出本节课的重难点,有效地引导学生思考和理解了基因分离定律的本质,可谓“巧将金针度与人”。

2.学生的主体性不够突出

新课程实施以来,教师很注重探究性教学,很注重精心设计一个问题,以激发学生的学习兴趣。但学生的主体性不够突出:他们没有给学生留下足够的思考时间,而是习惯地自问自答,使学生错失了“质疑-思考-释疑”的领悟过程。有时,老师为了顺利地完成教学目标,少让学生走弯路,提出问题后,也会不自觉地把学生引导到正确答案上来,这样就减少了学生犯错误的机会。例如,在细胞呼吸的教学中,有位教师提出这么一个问题:张三成熟红细胞的呼吸方式是什么?然后她迫不及待地分析了哺乳动物成熟红细胞细胞结构,又情不自禁地提示:没有了线粒体,人类成熟红细胞只能进行哪种呼吸方式?这样一来,学生不假思索地回答“无氧呼吸”。这一过程“行云流水”,但感觉学生的主体性不够突出,学生仅仅是“被牵着鼻子走”,机械地回答一些“低质量”的问题。其实,教学中有意设置一些陷阱,让学生在关键问题犯些错误,充分暴露他们的错误思维,通过教师的引导,学生自己领悟和归纳,达到训练思维方式的目的。这种效果远比教师直接“灌输”的效果要好得多,正如有些学者所说“错误也是一种资源”。

3.弱化“非正常思路”的教学价值

教师在备课时就已经对一些问题形成了比较固定的思路,即“正常思路”。由于正常思路能快捷有效地帮助学生解决生物学的相关问题,提高学习效率,所以教师希望学生能快速接受这一思路。为了不打断教学计划,不浪费课堂时间,对于少数同学的“奇思怪想”,即“非正常思路”,通常采取压制回避等方式。殊不知,无视“非正常思路”的教学价值,不仅容易挫伤学生学习的积极性,而且会使一些值得探索的问题一滑而过。例如,在辨析净光合作用和总光合作用时,一位教师这样总结:如果试题中表述为“氧气释放量”,是指净光合作用量……突然一位同学提出:“如果是叶绿体释放氧气量,也是指净光合作用吗?”由于该教师没有心理准备,又担心耽误这节课的教学任务,于是置之不理。显然,氧气释放量包括叶绿体氧气释放量和叶片氧气释放量两层含义,这位教师的总结不太严谨,但从一般试题的解法看,多指后者。他因为没有正视这位同学的发言,对“求异思维”不是宽容而是无视,任其滑过,错失了一次辨析光合作用的“净”与“总”的绝好机会,着实令人扼腕叹息。

4.试卷讲评缺乏有效性

试卷讲评低效性,也容易造成滑过现象。试卷考完后,很多教师希望最好在一节课内(甚至半节课)讲评完。由于讲评涉及到的知识多、跨度大、题量大,有很多具有探索价值的内容,或者没有留下足够的探究时间和空间,使学生缺乏体验和感悟;或者没有对试卷统计分析,试题讲解面面俱到,没有抓住讲评的重点和突破点,缺乏试题讲评的针对性;或者没有进行错因分析,仅凭个人感觉,自以为是,一讲到底,缺乏交流与反馈。这样低效的讲评课,只有教师“教”而忽视了学生“悟”的过程,教师的智慧不是体现在“先知于学生、胜学生一筹”上,而是体现在“与学生同步”甚至“落后于学生”上。

二、矫治滑过现象的策略

显然,滑过现象是一个复杂的过程,与教师的教学风格、性格气质和教学观念等多种因素有关。要有效地矫治滑过现象,不能仅靠教师零星的“查缺补漏”,而应该形成一种宽容性、过程性和计划性的教学理念。这不是一个短期行为,需要教师不断反思与经验的积累。

1.转变应试思维,尊重教学过程的“自组织性”

从以上“滑过现象”的分析看,传统的应试思维是其发生的重要内因。传统思维认为:课堂教学只有围绕某一教学任务,按照目标预设,精心备课,井然有序地授课,坚持课堂教学的完整性和时效性,才能达到高效、规划和稳定的课堂教学要求。然而,教学的动态过程具有明显的非线性发展“自组织性”,具有强烈的“生命性”。现代课堂提倡自主性,不能一位地追求有序而完整的“独角戏”与灌输;提倡开放性,确实以学生为主体,从学生的需求出发,利用发展区原理,打破传统教学的条条框框,进行“生命化”教学;尊重个性,正视差异,宽容课堂中的“冒犯”,接纳“异类”思维,真正把学生当作教学活动中活生生的受教育者看待。

2.先做后学,且慢“说破”

生物学具有理科属性,生物学教学是一个探究性的过程。纵观各种“滑过现象”,矫治策略是将主体的“做生物”摆在突出的位置,在一些值得探索的内容上先做后学,且慢“说破”,要给学生留下思考的时间和空间,使学生在参与活动中体验与反思。调控课堂教学节奏,应随着课堂情况而此起彼伏,根据学生的需要,掌握好“点破”的火候,使其产生“其言皆若出于吾之口,其意皆若出自吾之心”的效果。

3.善待“非正常思路”

“非正常思路”是学生现阶段认知能力的独特状态。它是学生自我角度的向外交流的大胆思维与猜想,但也可能蕴含学生认知障碍的原因所在。教师要善待学生的“非正常思路”,注意铺捉学生思考的独特性,既要保持学生的探究欲望,防止关键内容的滑过,又要帮助确实是思维错误的学生走上“正途”,并适时适度加以点化,从这一思路的背后思考自己的教学设计和教法,方能演绎真实而精彩的课堂。


本文来自:逍遥右脑记忆 /gaozhong/912907.html

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