摘要：在教学系统中教科书是课程内容的代表。“用教材教”的前提是要用教科书，在用教科书的基础上对它做加减、重组、活化。用教材教时，可以削枝强干，应尊重学生实际情况并依据内在学科逻辑和心理逻辑重组教学内容，在活化中将文本生成课堂，并围绕核心概念促进概念网络的形成。

关键词：中学生物用教材教

教科书，即是“用教材教”中的教材，是最重要的课程资源，但是，在当前的中学生物教学实践中，不少标榜为“用教材教”的课效果却不理想。

1.“教教材”、“用教材教”的前提都是要用教科书

虽然教科书是教师熟知的事物，但是，熟知未必深知（恩格斯）。因此，对教科书这一概念还有讨论的必要。关于教科书这一概念的内涵，可以从“范例”“学材”“师生对话的文本”等角度去理解[1]。理解教材则可以从课程目标、教材结构等方面解析，用学科视角和教育教学的视角去分析[2]。要真正理解教材及其价值，则需要从教材在“教学”这个系统中的位置看。教学系统由教师、学生和课程内容这三个要素构成，教材是课程内容的代表。从教学实际看，并非所有教师都重视教材在教学系统的作用。正如有学者描述的：现行的教育教学体系中有一种轻视教材的现象，使教材在教育教学中的应有地位逐渐旁落，课堂反而被教辅、参考书、练习册等主宰[3]。

当前，教师普遍认为应该“用教材教”而不是“教教材”，“教教材”成了落后教学方式的代表。如果我们对现实中的所谓“教教材”和“用教材教”做些辨析可知，首先，所谓的“教教材”的弊病并不是“教教材”本身的毛病，而是众多传统弊病被归为“教教材”。其次，大家不满意的很多“教教材”的课，不是在“教教材”，而是没有做到“教教材”。第三，不少的“用教材教”案例，却并不是用教材教，而是没有用教材教，或者没有很好地用教材去教。可见，我们很有必要理清“用教材教”与“教教材”到底是什么关系？

如果把“教教材”界定为基本依照教科书的内容呈现的先后顺序进行教学，将其基本内容作为主要教学内容，以让学生理解这些内容为基本目的，那么，这样的“教教材”并不是我们一定要反对的，它甚至是新教师可常用的教学方式，是将来“用教材教”的基础。如果把“教教材”界定为照本宣科地讲解教科书的内容，这样的“教教材”则是我们应该避免的。现实中有些课看似非常依赖教科书，每一项内容都讲到了，但重点内容却没讲清楚，学生也没有理解教科书基本内容，其结果并没有达到“教教材”的要求。

“教教材”与“用教材教”根本不构成教学中的对立范畴,“教教材”也是用教材教,“用教材教”离不开教教材[4]。“用教材教”，本身就意味着得用教材，不能完全脱离教材，只不过是不能过分依赖教材[5]。

2.用教材教，对教材的处理要恰当

不过分依赖教科书，意味着教学时要对教科书做处理。处理方式主要包括加减、重组、活化3个方面。

2.1加减:教科书中的内容并非全都一样重要，为了“强干”可以“削枝”

2007年我们对多个版本的高中生物教材使用情况进行的一项调查表明，对所有版本教科书，大部分教师都认为其中的内容多，课时紧张，且教龄越长的教师认为容量多的比例越高，越是有经验的老师越认为课时紧张。课堂观察可见，不少有经验的教师往往会深挖教科书中的“考点”而补充知识，也有教师担心教科书中出现的内容，如果不讲，学生会在高考中丢分。因此，对教科书中所有内容都详尽讲述，甚至将新教材已删去的原教材中的内容也拿回来讲。然而，教科书中的内容并不是全都一样重要，而是可加也可减。

加：对教科书上那些属于学生“一定要有”（needtohave)的核心知识可加，其重点是架设内容与学生实际理解能力之间的桥梁，为学生形成概念补必要的事实，补生活经验，补例证以促进概念运用，突破因教科书的普适性、语言浓缩、静态文本带来的局限性。补充教科书以外的事实性知识，其唯一的目的应是帮助学生理解重要概念，而不是扩展记忆内容。

减：教科书上有的内容是学生“有了更好”（nicetohave）的知识，有的是作为学习的脚手架而用的素材，课程标准并未作要求。这些内容可以用，但不要求记忆。比如，为了让学生理解细胞核是控制细胞代谢和遗传的中心，教材安排了资料分析活动，列举了4则事实性资料；为了帮助学生在头脑中一步一步地建构生物膜的流动镶嵌模型，教材介绍了数位科学家的工作，描述了他们观察到的现象和得出的结论。这些事实性资料，不要求学生记住，相当于盖楼要搭脚手架，楼盖好后，脚手架就可以撤掉了。

教科书的呈现方式上体现了内容的层次、枝干的关系。课文内容分宽窄栏，宽栏是主干，窄栏是拓展性的材料。主干内容又用不同的字体，将主要概念、原理、规律用黑体字排印，一般内容用宋体字排印，选学内容则用楷体字排印。我们可以在用教材教时，根据课标要求和学生实际，对教材内容做区别对待。为了“强干”，可以“削枝”。

2.2重组：根据学生实际情况，尊重学习心理学规律

教科书各节内容的呈现顺序具有内在的逻辑，是学科逻辑和心理逻辑的复合体。但教科书内在的心理学逻辑不一定适合每一个班级、适合每一个学生。因此，教学中可以对教科书内容的呈现顺序做调整。

对内容呈现顺序做调整，首先要尊重教科书的主线，注意局部与整体之间的关系。因为重新构建贯穿的主线对于大多数教师来说很难做好。例如，刚进入课改时，不少教师在进行必修2的教学时，就一定要先讲减数分裂，再讲孟德尔的豌豆杂交实验，这就与必修2以基因的探索史为主线组织内容的思路不一致，也不利于体现假说—演绎法的重要性。

对内容呈现顺序做调整，需要关注学习心理学规律。高中生物教科书编写时考虑了学习心理学规律，可做教学的参考。教科书以“问题探讨”思维热身、激发兴趣，采用多种方式维持学习兴趣。从激发兴趣、思维热身的角度看，“问题探讨”、教学引入就应该速战速决，以尽快在学生的学习高效期进入重点内容的学习。以“本节聚焦”栏目明确了本节的核心问题，提出每节的主要学习目标，帮教师和学生明确本节的核心教学目标，把握重点。

基于学生已有知识和经验而教学是最重要的教育心理学原理，关注学生已有的知识和经验，是教科书编写时的核心问题之一。教科书因其普适性难以照顾到每一个班级、每个学生的实际经验，而最了解自己班级学生的是教师。因此，对教学内容做重组使之更好地基于自己学生的知识和经验，是处理教材的核心。

人类学习的七个原则中，第一个原则即是知识应围绕学科的主要概念和原则组织，先出现最一般的、概括性最强的概念或原理，再出现具体细节逐渐加以分化的方式，这样学生就比较容易理解，这是教科书最常用的原则。例如，《分子与细胞》第1章第1节，节标题是“从生物圈到细胞”，明确表示本节要学习的主要内容，是阐述生物圈到细胞之间各层次生命系统的关系。黑体字标题“生命活动离不开细胞”“生命系统的结构层次”，进一步界定、细化了要阐述的概念。黑体字标题之下的具体课文内容展开论述生命活动离不开细胞，细胞是基本的生命系统，生命系统有从细胞到生物圈多个层次。可以看出，教科书从节标题到黑体字标题再到具体内容，是由概括性强的概念到一般概念再到具体论述。另一方面，通过研究分析大量不同事例而较彻底习得的概念，就更容易迁移到新的事物中去[6]。对一些重要概念、原理、规律，教科书也尝试让学生通过分析大量实例习得概念。例如，《分子与细胞》第2章第2节在讲氨基酸的结构时安排了一个“思考与讨论”，给出几种氨酸的结构式，让学生讨论归纳出这些氨基酸在结构方面的共性，总结出氨基酸的结构通式。这样获得的“氨基酸”概念，将能更好地迁移应用。这样的做法，可做为教学时的借鉴。

在教学时，还需要关注教学时的生成，及时调整教学内容的顺序。

2.3活化：把静态的文本演绎成动态的课堂，把零散的概念整合为网络

教科书是一个静态的文本，而课堂教学可以在对教科书内容做加减、重组之后，建立学习内容与学生生活的联系，建立当前所学内容与以往学过内容的联系，并围绕学科核心概念组织教学，促进概念网络的形成。活化是对教科书做处理的灵魂。

首先，如前文所述，建立与学生经验的联系，使得教学内容鲜活、可学。

其次，是建立当前所学内容与以往所学内容的关联，促进概念网络化、结构化。

最后，也是最重要的，是活化不能失去核心，而这一核心就是学科的核心概念。“教科学”8条原则之一，就是围绕学科核心概念组织教学[7]。2013年颁布的美国《新一代科学教育标准》（NGSS），就非常强调学科核心概念对学科内概念的整合。当前，通过围绕“大概念”组织知识内容，达成以往科学课程中零散概念的整合，是国际科学教育界达成的共识[8]。高中生物教学中，挖掘教科书中基因、细胞、遗传、进化、生态系统等概念的整合价值，将是大势所趋。

总之，课堂应该是有教科书的魂，又不是完全复制教科书的形。

本文来自：逍遥右脑记忆 /gaozhong/907011.html

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