作者：江苏省新海高级中学 李震
【摘要】生命化课堂的提出是对教育本质的回归，是对主知主义的反正，是对人本主义的吸纳，是对应试教育的反思，是对生命精神的张扬，是对人生舞台的搭建，是对教学模式的洗礼。生命化课堂的内涵有六个维度：生命是生命化课堂的立场定位，开发生命潜能是生命化课堂的价值观体现，促进学生知、情、意、行的和谐发展是生命化课堂的目标追求，“有生命的教学”是生命化课堂的基本特征，凝聚着生命气息的生活世界是生命化课堂教学资源，生命化课堂实施的途径是返璞归真，让生命参与、体验、对话、交流、探索、滋润、丰富和发展。生命化课堂的实践样态是：体现生命的价值取向，提倡师生的民主平等，凸显师生的情感交流，激发文本的生命活力，构建灵动的教学模式，融进学生的生活体验，促进学生的个性发展，搭建师生的交往平台，寻求课堂的动态生成，实现师生的共历成长。
【关键词】生命化课堂；价值；内涵；实践样态
从1978至今的三十五年来，我国基础教育经历了三次课堂重构：自1978年至1990年前后，课堂形态是以知识为本的“知识课堂”；自1990年至2002年前后，课堂形态是以发展智能为本的“智能课堂”；2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准研制完成，2004年，高中课程改革启动，这段时间课堂形态是以人为本的“生命化课堂”。这种课堂形态的变化，是对课堂教学本质理性认识的大飞跃，反映了教育哲学由对客观知识的崇尚转变为对个体生命价值的追求，反映了教育由对生存技能的重视转变为对生命存在的生活意义的追求。“让课堂焕发出生命的活力”[1]，是最强有力的呼喊。
为什么教育在即将进入21世纪时生命化课堂会引起教育理论工作者如此重视？
一、生命化课堂的价值
生命化课堂的提出是对教育本质的回归。什么是“教育”？从我国历史上来看，《孟子·尽心》上中说“得天下英才而教育之”，这是最早的说法。东汉许慎在《说文解字》中解释说：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”“教”是一个会意字，甲骨文的“教”字，从“爻”（竹木简），从“子”（孩子），从“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木简的孩子学习。在西周的学校里就有“朴作教刑”的记载。后来引申为传授知识和技能。可见，在汉语中，“教”的涵义最早是对“权威”的遵从和效法，典型地体现了社会的意志。所以，许慎说：“上所施，下所效也”。“育”，也是会意字，甲骨文字形是上面是一个女子，代表母亲；下面是一个头朝下的小孩，旁边还有一些水滴，表示母亲对孩子照料得细致入微。在甲骨卜辞中，“育”字还和“后”字的意思相通，都代表养育后代。“育”字反映了个体成长的需要。这样在“教育”这个词中就反映了社会要求的统一性与个体发展的自主性的矛盾，这种对立的矛盾都统一在一个“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。这个“人”就是“生命”。“育”是生命的传递，“教”是文化、文明的传递。“教育”一词所体现出来的主要价值就是促成个性生命的全面发展，使其成为具有社会主体意识和行为能力的人。所以，顾明远先生说：“教育的本质就是生命教育。”[2]
生命，是教育的原点。人，有着动物的生命体，但和动物的生命体又有着本质的区别。动物的生命体是单一的“种生命”，奔波一生只是为了保持生命和延续生命。人的生命由于生存方式的变化引起了生命的本性发生了变化，能够超越了生命本能，能够成为自我生命的主宰者，获得了自我创造、自我规定的自为性，是具有文化生命、科学生命和智慧生命的“类生命”。马克思在《1844年经济学哲学手稿》“异化劳动和私有财产”一节中说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。生活本身仅仅表现为生活的手段。动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他的活动才是自由的活动。”[3]这是马克思关于人的本质或人的“类特性”的一个著名界说。马克思认为，人之所以成为“人”，就在于人能够支配“自己生命活动”，使自己的生命活动成为自己意志的对象和自己意识的对象。这种自由的有意识的生命活动中有着丰富的动机和发展性需要，自然离不开教育的培育。马克思在这里把“人”的“生命活动性质”阐述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化课堂回归到“生命”这个基点，是基于生命的特性，是对教育本质的回归。只有通过教育，才能引导人们走出本能生命的局限，规划、设计和塑造自己类生命的本质，确立生命价值的追求。
生命化课堂的提出是对主知主义的反正。教育源于生命发展的需要，教育的过程应该充满了生机和活力，教育的过程应该是追寻意义的创造活动，是人试图为自己的生活确立起“安身立命之本”的价值追寻。但是长期以来，教育却遮蔽了这种本源性的需求，而把教育的目的定位为传授知识和培养技能。
18世纪以来，欧洲工业革命急剧扩展，科学教育适用了工业革命的发展，不断得到了加强，出现了众多的实用学校和综合学校。到19世纪下半叶，科学主义成为西方文化的主导思潮，在学校教育中出现了唯科学主义倾向。在20世纪，为了满足政治、经济和军事等方面的需要，各国积极进行教育改革。这种改革，不是定位于人的发展，而是把教育当作社会的工具，成为工业化进程中的“机器”。“人类不仅发明了卫星，征服了宇宙和太空，而且基因的重组，也在征服着人类自身、生命自身。科学差不多改变了人类的生活方式，成为了上帝之后的新的‘造物主’，导致了人类对科学的迷信和崇拜。”[4]在现代，由于社会高度分工和市场经济的功利主义，教育完全脱离了它的本真意义，工具理性起到了主导作用，教育成了成“材”成“器”的教育。在当代网络化社会中，人类生活方式的一个重大变化就是交往的虚拟化和幕后化，这对学生人格的成长产生重大影响。大规模的网络课程和翻转课堂的出现，使学生学习对话成了虚拟的而不是真实的，师生和生生的关系是幕后的而不是幕前的，长此以往，必然影响学生在真实生活中与别人的交流与合作，使学生的心理素质和精神世界受到冲击。
正如科学史家布尔特在《近代科学的形而上学》一书中所说的“从前，人们认为他们生活在其中的世界，是一个富有色彩、声韵和花香的世界，一个洋溢着欢乐、爱情和美善的世界，一个充满了和谐而又富有创造性的世界，而现在的世界则变成了一个无声无色、又冷又硬的死气沉沉的世界，一个量的世界，一个在机器齿轮上转动，可由数学方法精确计算的世界。”[5]
在教育界，德国的赫尔巴特是主知主义的代表人物，他主张把“知”放在首要地位，认为一切心理现象都是建立在“知”的基础之上，并建构了以知识教育为中心的教学过程四阶段。斯宾塞认为科学知识最有价值，主张学校教育以科学知识为主要内容。这些都体现了主知的功利色彩。
在中国，从最早的“六艺”课程到封建社会的“四书五经”，再到近代以来的“中学为体、西学为用”，知识成为课堂教学传递的主要信息。在知识课堂，人拜倒在知识面前，成了知识的奴仆；知识凌驾于生命之上，成了生命的支配者。
在这种主知主义的背景下，教育迷恋科学世界，把知识作为课程的核心，剥离了知识的完整性，把学习的结果指向认知，忽视了人的发展的情感要素，丢掉了生命潜能的开发，追求的是对“知识人”的培养。生命化课堂能够给予学生学会做人的基本道理和终身学习的基础知识，在教学过程中融入个人的和社会的基本经验，重视学习过程中的理解、体验和生成，培育智慧人生的基本思维，这正是对主知主义的反正。
生命化课堂的提出是对人本主义的吸纳。人本主义于20世纪50—60年代在美国兴起，70—80年代迅速发展。其代表人物是马斯洛和罗杰斯。马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要。他把人的需要分为两大类，第一大类属于缺失需要，是人和动物所共有的；第二大类是生长需要，为人类所特有的，当人超越了生存的满足之后，内心就会渴求发展，希望实现自身潜能，满足了这种需要，个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，从而获得一种“高峰体验”。这两大类需要就像一座金字塔，分为七层，由下而上依次是：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认识需要、审美需要、自我实现需要。马斯洛认为，达到人的自我实现关键在于改善人们“自知”或自我意识，积极倡导人的潜能的实现。罗杰斯曾经在美国的《科学》杂志上发表《有关人类行为控制的若干问题》一文，深入地阐述了人本主义观点，表现出作者对人类自我实现潜能、人的积极自主性的坚信。罗杰斯强调学习过程中学生的主体地位，始终强调以学习者为中心，教师是“助产士”；主张构建真实的学习情境，提倡做中学；提出了意义学习的学习观，在学习时应该充分认识材料的意义，整个人都参与并左右脑都发挥作用；要创造良好的学习氛围，让学生在学习情景中感到轻松、自信和安全。
人本主义的兴起，是对美国主知主义教育和行为主义教育的批判。人本主义纠正了主知主义对人的情感的忽视，纠正了行为主义教育对个体的能动性和创造性差异的忽视。马斯洛的人本主义和卢梭的人本主义不同，卢梭的人本主义是一种反封建的产物，它一产生就带上了与社会为本相对立的烙印。而马斯洛的人本主义强调“自我实现”，认为人最高的需要就是自我实现，这是一种“类本能”。人们通过在社会背景中的“自我实现”，能够获得真正的快乐和高峰体验。罗杰斯认为，教育就是一种“整体人”的学习，把生命看作是一个整体，把“完整的人”的发展作为基本的价值取向。
生命化课堂吸收了人本主义思想精华。人要满足自己的基本生存的需要，在基本生存的需要得到满足之后，渴求进一步发展；人是关系中的人，人的世界是交往的世界，在人与人交往的情景中能够体现出一个生命体的本质；每一个人都有发展的潜能，只要理解自己和他人，并与他人很好地相处，就能促进自己的发展；教育的作用就在于为人的发展提供一个良好环境，引发人的潜能，帮助人达到他所能达到的最佳状态；教育要体现个体自由的诉求，体现对完整生命的复归。
生命化课堂的提出是对应试教育的反思。我国改革开放以后，前十年是填补空白的教育。针对十年浩劫所造成的“精神空白”“知识空白”“技能空白”，实事求是，拨乱反正，在教育教学上弥补学生的这“三种空白”，着眼于基础；这种重视“基础性”的教育，对于唤醒千百万上山下乡的“知识青年”，对于燃起千百万家庭对知识的渴望，对于民族腾飞的翅膀的张扬，起到了难以估量的作用。但到由于长期片面地追求“知识”，片面地追求升学率，再加上到八九十年代标准化考试，结果造成了我国教育的“贫血”，“精神文化”的失落。
21世纪新课程实施来源于社会其他系统的变化所带来的新的教育需求，也是迫于社会进步、民族振兴和学生发展的压力。我们看到，课程专家们翻译了大量的国外课程论著作，系统地研究了西方国家尤其是芬兰的课程，研制了《课程标准》。人们对新课程充满了期待，乐观地认为，只有当课程结构、课程内容以及整个课程模式、课程体系都发生改革时，素质教育在课堂内才真正能有所进展。
但是，十多年的实施，素质教育并未全面落实。教育的急功近利愈演愈烈。我们从《中国教育报》上发表的所谓“名校经验”看出，大家津津乐道的是高校入学率、重点大学入学率、竞赛得奖率，因为社会看重，学校看重，家庭看重，学生看重。还有“教育航母”的出现，使教育优质资源越来越集中。乡镇中学的学生向县城中学集中，县城中学的学生向市区中学集中，薄弱学校的学生向名牌学校集中，甚至在“中考”“高考”前一些学校、一些班级出现了“空巢现象”。一些优质学校成了万人“教育航母”，而五千人“教育航母”比比皆是。“教育均衡发展”正向相反的方向疾驰。
三是尊重个性。人的生命就是唯一，就是独特的个性。在个体生命发展过程中，人的自主选择造就了每一个独特的人。人的独特性显示出人的存在的独一无二的价值，让每一个人独一无二的价值得到存在，得到呵护，就是生命化课堂教学活动的终极追求。“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。”[17]生命化课堂应该为实现个体生命的自由，尊重个人的尊严和价值，让个体生命保持、发展和超越“当下的”基本的生存样态。
四是开展活动。在教学模式运作过程中，“活动”是组成生命化课堂的结构系统，由目的、动机和一系列的动作构成。课堂活动的生命取向，应该体现亲历性。让每一个个体生命参与到活动中来，形成一种心理学上的“情绪体验”。课堂活动的生命取向，应该体现交往性。生命个体在课堂上实现自己的意图、愿望、情绪的真正交往，通过言语和动作的媒介交往，实现生命个体之间的理解和合作。课堂活动的生命取向，应该体现仪式性。仪式并非仅仅以典礼为代表的形式，生命化课堂上的一个手势、一句评价、一次回答、一场辩论或者一个动作，都可以称之为仪式。这些仪式或庄严，或显耀，或幽默，或狂放，或节律，在生命活动中有着促进个体生命生成和成长的功能。卡西尔说：“礼仪却是心智运动的现象。”[18]课堂活动的礼仪性，确实能够助推生命个体德性的完善和身心的成长。
五是注重生成。从生命化课堂教学模式传递过程来看，课程知识和凝结在教材中的精神力量是教师与学生在具体活泼的教学活动中消化、吸收而内化为自己的精神财富，他们不断建构和丰富自己的知识世界和精神世界。这种建构和丰富就是动态生成的结果。教师增加、删减、置换或者改造加工了一个固定的意义世界，通过生命个体的活动，就会“生成”“创生”一种新的意义世界，从而使个体生命的生命力增强。
六是分享幸福。幸福是师生在生命化课堂的表现得到肯定时的主观感受，是一种自足的感觉和一种自足的体验。生命化课堂模式运作中往往通过理解而实现知识世界和精神世界的共享。课堂上知识的呈现与滋润、情感的起伏与感染、潜能的唤醒与激发、智慧的闪烁与光照、思维的培育与发展、想象的冲动与飞扬，都会使每一个个体生命感受到温馨和幸福。
[1]叶澜：《让课堂焕发出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期。
[2]顾明远：《教育的本质是生命教育》，《课程·教材·教法》2013年第9期。
[3][德]马克思著，中央编译局：《1844年经济学哲学手稿》，《马克思恩格斯选集》（第一卷），人民出版社1995年版，第46页。
[4]冯建军著：《生命与教育》，高等教育出版社2004年版，第45页。
[5]启良著：《新儒学批判》，上海三联书店1995年版，第38页。
[6]叶澜：《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》，《教育研究》1994年第10期。
[7]冯建军著：《生命与教育》，教育科学出版社2004年版，第145页。
[8]转引自邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第75页。
[9]赵卫：《对马克思主义“人的全面发展”含义的重新理解》，《哲学研究》1990年第4期。
[10]马克思，恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第2卷），人民出版社1957年版，第167页。
[11]叶澜：《让生命焕发出生命的活力》，《教育研究》1997第7期。
[12]高文：《教学模式论》，上海教育出版社2002年版。.
[13]张金磊，王颖，张宝辉：《翻转课堂教学模式研究》，《远程教育杂志》2012年第4期。
[14]转引自王陆，张敏霞：《基于慕课资源的弹性U型转弯教学策略模型》，《课程·教材·教法》2014年第7期。
[15]叶澜，等：《全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集》，华东师范大学出版社2004年版，第10—11页。
[16]马秋帆编：《梁漱溟教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第263页。
[17]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》教育科学出版社，1996年版，第14页。
[18]卡西尔著，张国忠译：《国家的神话》，浙江人民出版社1988年版，第30页。
作者：江苏省新海高级中学 李震
【摘要】生命化课堂的提出是对教育本质的回归，是对主知主义的反正，是对人本主义的吸纳，是对应试教育的反思，是对生命精神的张扬，是对人生舞台的搭建，是对教学模式的洗礼。生命化课堂的内涵有六个维度：生命是生命化课堂的立场定位，开发生命潜能是生命化课堂的价值观体现，促进学生知、情、意、行的和谐发展是生命化课堂的目标追求，“有生命的教学”是生命化课堂的基本特征，凝聚着生命气息的生活世界是生命化课堂教学资源，生命化课堂实施的途径是返璞归真，让生命参与、体验、对话、交流、探索、滋润、丰富和发展。生命化课堂的实践样态是：体现生命的价值取向，提倡师生的民主平等，凸显师生的情感交流，激发文本的生命活力，构建灵动的教学模式，融进学生的生活体验，促进学生的个性发展，搭建师生的交往平台，寻求课堂的动态生成，实现师生的共历成长。
【关键词】生命化课堂；价值；内涵；实践样态
从1978至今的三十五年来，我国基础教育经历了三次课堂重构：自1978年至1990年前后，课堂形态是以知识为本的“知识课堂”；自1990年至2002年前后，课堂形态是以发展智能为本的“智能课堂”；2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准研制完成，2004年，高中课程改革启动，这段时间课堂形态是以人为本的“生命化课堂”。这种课堂形态的变化，是对课堂教学本质理性认识的大飞跃，反映了教育哲学由对客观知识的崇尚转变为对个体生命价值的追求，反映了教育由对生存技能的重视转变为对生命存在的生活意义的追求。“让课堂焕发出生命的活力”[1]，是最强有力的呼喊。
为什么教育在即将进入21世纪时生命化课堂会引起教育理论工作者如此重视？
一、生命化课堂的价值
生命化课堂的提出是对教育本质的回归。什么是“教育”？从我国历史上来看，《孟子·尽心》上中说“得天下英才而教育之”，这是最早的说法。东汉许慎在《说文解字》中解释说：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”“教”是一个会意字，甲骨文的“教”字，从“爻”（竹木简），从“子”（孩子），从“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木简的孩子学习。在西周的学校里就有“朴作教刑”的记载。后来引申为传授知识和技能。可见，在汉语中，“教”的涵义最早是对“权威”的遵从和效法，典型地体现了社会的意志。所以，许慎说：“上所施，下所效也”。“育”，也是会意字，甲骨文字形是上面是一个女子，代表母亲；下面是一个头朝下的小孩，旁边还有一些水滴，表示母亲对孩子照料得细致入微。在甲骨卜辞中，“育”字还和“后”字的意思相通，都代表养育后代。“育”字反映了个体成长的需要。这样在“教育”这个词中就反映了社会要求的统一性与个体发展的自主性的矛盾，这种对立的矛盾都统一在一个“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。这个“人”就是“生命”。“育”是生命的传递，“教”是文化、文明的传递。“教育”一词所体现出来的主要价值就是促成个性生命的全面发展，使其成为具有社会主体意识和行为能力的人。所以，顾明远先生说：“教育的本质就是生命教育。”[2]
生命，是教育的原点。人，有着动物的生命体，但和动物的生命体又有着本质的区别。动物的生命体是单一的“种生命”，奔波一生只是为了保持生命和延续生命。人的生命由于生存方式的变化引起了生命的本性发生了变化，能够超越了生命本能，能够成为自我生命的主宰者，获得了自我创造、自我规定的自为性，是具有文化生命、科学生命和智慧生命的“类生命”。马克思在《1844年经济学哲学手稿》“异化劳动和私有财产”一节中说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。生活本身仅仅表现为生活的手段。动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。或者说，正因为人是类存在物，他的活动才是自由的活动。”[3]这是马克思关于人的本质或人的“类特性”的一个著名界说。马克思认为，人之所以成为“人”，就在于人能够支配“自己生命活动”，使自己的生命活动成为自己意志的对象和自己意识的对象。这种自由的有意识的生命活动中有着丰富的动机和发展性需要，自然离不开教育的培育。马克思在这里把“人”的“生命活动性质”阐述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化课堂回归到“生命”这个基点，是基于生命的特性，是对教育本质的回归。只有通过教育，才能引导人们走出本能生命的局限，规划、设计和塑造自己类生命的本质，确立生命价值的追求。
生命化课堂的提出是对主知主义的反正。教育源于生命发展的需要，教育的过程应该充满了生机和活力，教育的过程应该是追寻意义的创造活动，是人试图为自己的生活确立起“安身立命之本”的价值追寻。但是长期以来，教育却遮蔽了这种本源性的需求，而把教育的目的定位为传授知识和培养技能。
校本课程说起来重要，做起来困难。除了像北京十一中学走班上课比较彻底，大部分学校尤其是县及县以下中学校本课程没有很好地开发和实施。一是教师缺乏课程开发能力，或者本身课务重，语数外每周要上7—8节；必修科目省级测试（小高考）前，学科教师每周要上30多节，班级多，作业多。哪有精力开发校本课程？二是学生上课多，练习多，疲于应付，很累，学习的兴趣泯灭；三是级部和班主任不愿意学生选修校本课程，他们希望看到的是学生整整齐齐、安安静静地坐在教室里做作业。
综合社会实践活动中研究性学习，流于形式，尤其是农村教师，多数不会选题，力不从心。在应试教育日趋严重的情况下，哪来的课时？哪来时间？社区服务没有时间，社会实践活动，除了军训，其他也无暇顾及。
我们面前的青春，没有了活泼思想，没有了丰富的情感，没有了创造的激情。
教育的一切，都在一张小小的高考试卷面前显得苍白和无力，显得无奈和悲哀！
我们没有先进的教育理念导航吗？不是！“新课标”体现了许多国际流行的“新理念”，但是要步入“寻常百姓家”，要在本土生根、开花和结果，还不是指日可待。
生命化课堂的提出正是对应试教育的反思。我国进入了21世纪，政治、经济和文化生活领域都发生了深刻的变化，这种变化给每一个个体的生存方式也带来了变化，个体生命得到了较为充分尊重，社会主义价值观不断深入人心。随着高科技和信息化时代的到来，对人的基本素质的要求，不仅仅局限于知识，还必须包括健康的身体、敢于担当的责任感、独立思考的能力、批判性的思维、高远的思想境界、开放的世界意识、信息处理能力、相互合作的态度、勇于创新的精神。生命化的课堂正是顺应了这一时代要求，遵从了马克思在人与自然的关系中提出的“主体是人”这一命题，关注个体生命，合理实施主体教育。
生命化课堂的提出是对生命精神的激扬。从基于生命立场看，所有教育改革的出发点是人，终点也是人。1994年，叶澜教授在谈到她所从事的“新基础教育”课题研究时指出：“我们将会看到真正人的教育，充满着生命活力的人的教育；我们不再把教育简单当做现存知识直接传递的过程，而是看做生命与生命的交往与沟通的过程，只有有了这种生命的沟通，才能深刻地实现对生命发展的影响。”[6]“生命活力的人”“生命与生命的沟通”，这正是生命化课堂对“生命”的关注，对“生命”的呵护，对“生命”的润泽，对“生命”的哺育。
生命化课堂对生命精神的激扬，从“完整的人”来理解，应该包括五个方面：
一是对自然生命的呵护。所谓自然生命亦即肉体生命，或称为生理生命，属于生物学层次的。对自然生命应该爱惜、呵护、尊重和敬畏，因为它有血有肉，机体中进行着生命所不可缺少的新陈代谢，是生命的一个生物性存在。在这个生物性存在中有着复杂系统的心理结构，这个心理结构，根据意识水平，可以表现为潜意识、前意识和意识三个层面，并在三个层面上对人的心理发生影响。弗洛伊德在无意识的基础上提出了人格的三重结构：本我、自我和超我，其中的“本我”就是最原始的无意识结构，是人格形成的基础。对自然生命的呵护和尊重，就是要尊重自然生命的动态发展规律，关注自然生命发展的阶段性和连续性，顺应天性，尊重天性，敬畏天性。“教育应当尊重人的天性，遵循成熟发展的顺序。本能、天性和成熟也是人的身心后天发展的基础，是人的成长的内部依据。”[7]损害了生命个体的天性，也就损害了生命发展的最原始的的驱动力。
二是对文化生命的激扬。人都是文化的产物，教育是一种文化的存在，人接受了教育，也就接受文化。生命化课堂是保存、传播和重建、创造文化的空间，在保存、传播和重建、创造文化的过程中，自然哺育了生命。生命在接受了文化的过程中享有了文化的意义，获得了文化的陶冶和文化积淀。西方学者斯普朗格认为，凡是有意识的个人都享有文化的意义，并使这种文化保持鲜活的生命力。他还认为，个人是文化生命的一个关键，个人的主观精神是通过其创造活动发展和创造文化的。[8]生命化课堂同时通过文化来激扬生命的活力，塑造一个个“文化人”。
三是对社会生命的激扬。社会生命就是人际生命，包括生活角色、权利义务、社会关系，这是社会学意义部分。生命化课堂对社会生命的激扬，就是生命个体与生命个体之间建立平等的“我—你”关系，课堂上营造和谐氛围；相互尊重，相互信任，真诚对待；师生之间宽容，提倡相对自由和民主的态度。
四是对价值生命的激扬。生命化课堂的人才培养适用社会发展所表达的意志和力量，克服急功近利的育人取向，不断寻找自身的价值与社会的主流价值观所融合的切合点。对价值生命的激扬，也就是促进个体生命理性的觉醒。
五是对精神生命的激扬。精神生命主宰着人生大义，是人的生命精神中最精彩、最灿烂的层次。生命化课堂中要通过知识的学习，引导学生走出小我，成就大我；为国家、为民族、为世界有所建树。
生命化课堂的提出是对人生舞台的搭建。马克思强调人的全面发展，既包括了“个体生命的全面发展”，也包括了“个体生命的自由充分发展”。后者则表明个体生命有别于他人而在发展水平、特征和品质上具有内在的差异性和独特性，“马克思的‘人的全面发展’的实质是：人在才能、情感诸方面发展的普遍性及个人丰富的内在差异性同高度的共产主义觉悟的统一。”[9]生命化课堂中为每一个个体生命搭建全面发展舞台，在这个人生舞台上让生命个体“表现本身的真正个性的积极力量”，[10]在生命化课堂上，只有让生命个体能够自由、充分、富有个性地发展，才能促进个体生命的全面发展。
生命化课堂这个人生舞台是个体生命成长的过程和场所，是生命之花成长、绽放和呈现的地方。这个人生舞台是通过每一个生命个体之间的观看和互动，通过言语和动作的动态结构，展现着个体生命的美丽和魅力，生成着个体生命的情感、性格和能力，塑造着个体生命的生命整体的形象。这就是生命化课堂作为人生舞台的基本意蕴。
生命化课堂这个人生舞台上，有空间的熏陶，有时间的历练；有知识的展现，有情感的抒发；有兴趣的萌生，有习惯的养成；有节奏的击打，有韵律的回旋；有表现的欲望，有创造的乐趣。生命个体的积极参与，使得这个人生舞台有了独特教育价值的场所。
生命化课堂所搭建的人生舞台，应该具备这样几个特质：
一是装饰性。人生舞台的装饰也是生命力的表现，能够刺激个体生命的感觉，满足个体生命的感觉，改造个体生命的感觉，使视觉的生命体与空间融合起来，充满生命的气息和生命活力。虽然装饰没有生命，但却是生命的形式。
二是表现性。人生舞台的每一个角落，每一块墙壁，每一个专栏，都应该是个体生命自我表现的场所，表现出生命个体的兴趣、情感、习惯、才华，充满了生长和生成的气息。《论语》记载“侍坐”，孔子的几位弟子就很有表现性。
三是活动性。人生舞台应该是个体生命参与活动的场所，让个体生命以质朴的方式：跳跃着的思想、活泼着的情感、带有技巧的形体和表现力的姿势，参与、理解、体验和反思，并在这种参与、理解、体验和反思中得到生命的发展和完善。
四是转换性。所谓“转换性”主要是指个体生命之间的精神能量转换。在生命化课堂这个人生舞台上，随着具体学习情境的进入，教师和学生、学生与学生之间通过互动与对话，发生精神能量的转换。如当教师将信息重组时，往往带着一定的目的，并且在信息中投入了教师个体的精神能量，这些信息在学生那里又会与学生自身的生命精神能量发生关联，成为学生生命个体能量增长的源泉，学生通过参与和体验融解了这些源泉，就会在自身产生精神生命能量。在特定的情境中，教师的精神能量就会转换为学生生命世界的一部分，而学生自身产生的精神生命能量又会让教师感受的一种满足感和成就感，丰富并且充实了教师的精神能量，使教师的专业思想更加坚定。
生命化课堂的提出是对教学模式的洗礼。当教育即将进入和刚刚进入21世纪时，一些预言学家认为，21世纪必将是一个“知识化时代”和“学习化时代”，教育工作的工作重心不再是交给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的自由人格。1997年，叶澜教授在她著名论文《让课堂焕发出生命的活力》[11]中指出，必须从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学。一些学者为了达到培养和发展人的创新精神与实践能力的目的，以符合知识经济时代知识创新的需要，研究与开发现代学习与教学模式。高文先生出版了《教学模式论》，介绍了四组共十种学习与教学模式的理论基础及实施方式。第一组是基于知识组织与表征的学习与教学，其中介绍了三种学习与教学模式：概念获得的学习与教学模式、概念形成的学习与教学模式、基于概念网络的学习与教学。第二组是基于问题解决的学习与教学，其中介绍了两种学习与教学模式：一般的问题解决模式、抛锚式教学——基于逼真情境的问题解决模式。第三组是基于情景认知与意义建构的学习与教学，其中介绍了三种学习与教学模式：情景认知与情景学习教学模式、认知弹性理论与基于超媒体的学习与教学模式、认知学徒制教学模式。第四组是基于活动的发展性学习与教学，其中介绍了两种学习与教学模式：基于学习活动的教学模式、基于问题情境的教学模式。[12]仔细分析这四组学习和教学模式，我们可以看出：第一组中的三种模式建构，其依据是20世纪中期以来国际教学心理学的研究成果，着眼于联系的观点、动态的观点和立体知识观。第二组模式侧重于问题识别与解决的能力的培养，一般问题解决模式建构的依据则是布朗斯福特（J.Bransford）、斯特恩（Stein）开发的五步问题解决过程理论以及斯腾伯格（R.J.Stermberg）提出的六步问题解决过程理论。这一组中的“抛锚式教学模式”的提出是美国温特比尔特大学学者布朗斯福特，这种模式主要是使学生组成学习共同体，在一个开放、逼真的问题情境中识别问题、产生学习需要，并进行合作学习。第三组模式的建构吸纳了20世纪以来认知心理学、认知科学和脑科学的研究成果，吸收了20世纪70年代克雷明（LawrenceCremin）在《公共教育》一书中提出的“教育生态学”的观点，抛弃了行为主义与信息加工的方法，强调研究自然情景中的认知，建构了体现专家活动过程和情景学习的双重融合的认知学徒制教学模式。第四组模式建构的理论基础是维果茨基学派和鲁宾斯坦学派的研究成果，两种模式都强调了教学的发展性，都试图通过学生的积极活动促进其心理与个性的发展。
这十种学习和教学模式围绕着“人的素养与能力”进行建构，适用了“学习的革命”的需求，融入了网络和多媒体技术，展示了“交流与合作”的过程，体现了对“人的创造性”的尊重。
翻转课堂（FlippedClassroon）被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。[13]翻转课堂作为微课程的教学模式从根本上改变了教师组织课堂教学的方式：知识传授是通过网络在“课前”完成的，知识内化是在“课中”经过合作讨论、互动交流完成的，而“课后”则是检测、反思，或者完成更高层次的“知识探究”。这样，就把传统课堂中的知识传授部分“翻转”到了课前阶段，而把传统课堂教学课后需要实现的知识内化部分“翻转”到了课中阶段，颠倒了知识传授与知识内化的顺序。美国富兰克林学院数学与计算科学专业的罗伯特·泰伯尔（RobertTalbert）建构了翻转课堂实施的结构模型：
（改编自：RobertTalbert.InvertingtheLinearAlgebraClassroom.
http://prezi.cn/dz0rbkpy6tam/invertingthe-linear-algebra-classr-oom）[14]
这个结构模型给我们提供了以下改革信息：教学视频既是知识呈现和在线学习的过程，也是翻转课堂的学习资源和教学基础；学生学习的主体性得到较为充分体现，教与学的方式都产生了革命性变化；学习内容呈现开放性，学生可以利用互联网获得新的、最前沿的科学文化知识；创设生动的数字化教学环境，建立起课前、课中和课后的反馈机制。
教学模式的变化体现了课堂中“学”与“教”深层次变革，在这种深层次变革中，学生学习的自主性得到了充分肯定和调动，个性化发展和不同的人格特质培养得到凸显和张扬。教育信息化由过去的以“物”为中心转换到以“人”为中心，这是教育信息化与教学内容深度融合的结果。所以叶澜认为信息化“直接且越来越广泛地影响到生活在信息社会中的生命个体，使个体的生命实践呈现信息时代特征，并且，信息成为一种影响人的生命发展的重要力量，呈现生命特征。”[15]
生命化课堂模式吸纳了以上学习与教学模式的研究成果，同时，又围绕“教学促进个体生命发展”的理念，对已有的学习与教学模式进行洗礼，重新建构，使生命化课堂的教学模式能够基于个体生命，通过个体生命，促进个体生命的发展，提升个体生命的质量。生命化课堂教学模式从个体生命出发，在用知识孕育个体生命的过程中，应该体现出以下价值取向：
一是主体互动。生命化课堂主体之间不是“输出—接受”和“刺激—反应”的关系，而是一种相互作用、相互沟通和相互交流的双向互动关系；在双向互动过程中，实现着信息、情感和精神的交流和沟通。
二是融入生活。生命化课堂模式的运作应该像海德格尔倡导的那样，关注现实生活，关切人生存在的意义。生活就是个体生命的亲历和亲为，是个体生命的体验和伸展，体现着生命的灵性和律动。梁漱溟先生认为：“生命与生活，在我说实际上是纯然一回事；一为表体，一为表用而已，‘生’与‘活’二字，意义相同，生即活，活亦即生。”“生命是什么？就是活的相续。”[16]生命化课堂融入生活非常重要，只有融入生活，个体生命才能真正理解和体验到自己的生活意义和价值。生命化课堂融入的生活必须符合学生身心发展的特征，必须是净化和提升了的学生生活和简化净化了社会生活。生命化课堂必须在生活中寻找生命意义的基础和生命之根。
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