作者：闫伟

每一个学生对于阅读的期待，几乎都是读有所获、读有所得。对于学生阅读后的感受，教师不应该去迎合肤浅，而是要选择直面文本，找到挖掘文本的机枢。

对于艰深的文本，需要教师用自己真实的思想与学生进行对话。这种对话，有时需要教师大胆地“示范”。尽管“示范”之后学生对于文本的理解，是在教师的示范和启发下形成的，但是这种理解同样是具有创造性的深层阅读。此时，阅读的教与学可以呈现为：教师有思想，学生能模仿。《逍遥游》是较难读懂的篇目，我们可以把自己的理解或感悟直接传递给学生：“蜩与学鸠”是可笑的，大鹏比“之二虫”视眼广阔，这是说“空间”层面的“逍遥游”。那么其他层次的理解就可以顺着这个渠道，任学生的思想流淌，形成相对深层的阅读体验：“小年不及大年”，不管你的年限有多长，总归是天地之一瞬，这是说“时间”层面的“逍遥游”。不管是“空间”还是“时间”层面的“逍遥游”，两者都是相对的有限的。“乘天地之正，而御六气之辩”，秉承天地的正气，超脱世间的束缚，只有在“精神”层面才可以达到真正的“逍遥游”。这样，学生就在教师感悟的启发下，回归到了对于个人精神层面的体验。

对于较长的文本，需要教师能够以新鲜的视角走近文本，从而激发学生带着阅读的冲动面对文本。学生阅读文本的开始，就是教师进一步推进深层阅读的起点。所以，阅读中的教与学应该是：教师需智慧，学生感兴趣。面对长篇文本的阅读教学，教师常常选择播放据原著改编的影片的做法，这样做取代了学生阅读文本的过程。面对长篇文本的阅读，我们能否激发起学生阅读的兴趣呢？读鲁迅先生的《祝福》，不管是从作者还是人物导入，都未必能激发起学生阅读的兴趣。如果换个切入的方式——借用当下热播影视剧常采用的“穿越时空”的手法——问学生：《祝福》哪些内容采用了“穿越”的写法？我们且不论这一概念在此适用与否，但是这样的问题却会在学生中激起强烈的阅读兴趣。这样一来，学生就会把《祝福》中“倒叙”的部分筛选出来。进而，追问学生：这些内容都写了哪些事？于是，学生就可以顺着这个思路，逐步展开对文本叙事内容的阅读。因此，我们需要抓住学生的兴奋点来激发其阅读文本的兴趣，以此引导学生走向纵深的阅读。

对于超长的文本，在课堂上可以采用略读或跳读的方式。当然，我们必须找到能使学生融汇文本思想或内容的钥匙，打开学生优选阅读内容的门窗。这一做法可以概括为：教师来整合，学生去解读。《中外传记作品选读》中的文本都很长，内涵也极其丰厚，教师的解读必然不能穷尽学生的思想。这时，我们就需要整合文本内容，重新构架阅读的程序。例如，走近诗圣杜甫，可以把杜甫不同时期的主要几首诗歌，作为串联杜甫一生的解码。依据这几首诗，学生回扣文本，实现走进文本的阅读。

对于课外阅读的文本，要让学生做一定数量的读书笔记，摘抄其中的语段，甚至背诵其大略内容。那么，课外的阅读教学就是要做到：教师出实招，学生能内化。“教是为了不教”，教师应该鼓励学生的课外阅读。但是，与此同时学生很容易走向泛化阅读。我们不拒绝语文学习与生活的接轨，但要坚决摒弃阅读的随意化。学生案头层出不穷的浅阅读文本，一系列打着“网络小说”名头的读本，不仅谈不上是读物，更有甚者成了麻痹学生思想的“毒物”。就阅读本身而言，一定要引导学生走向那些有价值的文本。认真阅读那些有价值的文本，结合自身的生活体验有所感悟，这样的阅读才更为有效，这样的阅读必然带来思想上的升华。

本文来自：逍遥右脑记忆 /gaozhong/765763.html

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