任富强
课程改革使语文教材呈现了良好的发展态势，一些著名的学者、文学研究专家和作家纷纷加入教材编写队伍，使教材的结构和风格多元化，有利于教材的建设。这拓宽了教材的空间，也为教学的多样性、学生的个性发展提供了可能。
不过，我们发现，新教材的编写结构呈明显的一边倒现象：人文话题成了教材编写体例的主流。正如有的论者所指出的：“重视语文课程的人文性，决定了新课标教材的编写模式，较多地采用了以人文主题组织单元，导读和练习系统也更多地关注课文内含的人文精神。”〔1〕以通过专家审定的六套高中必修教材为例，文体组元仅一套，人文主题组元的两套，其余三套是以文化或文学主题为主兼及文体等要素来组元的。应该承认，这对发挥语文学科的育人功能，突出语文学科的精神内涵，弥补文体组元的不足，有一定效用。但人文话题组元容易使教学偏重内容，在具体的教学实践中，有些教师不太重视文本的解读和基础知识的掌握，不注重语文基本能力的培养，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上，字词难点都没理清楚，就一脚跨过文本，对课文的某一方面做大量的引申和发挥。当然，我们不能说这全是教材的原因，但这样的编写体例很容易让人以对某一人文话题的学习来代替对语文本身的学习。它成为一些教师产生“语文教育即精神教育”“语文教育即人的教育”错觉的外部条件，是引起“去语文化”的重要诱因。
一
如果以人文话题组元的教材结构模式客观上导致了“去语文化”，那么，我们认为这样的走向与语文新课程改革的根本方向是背离的，其偏向显而易见。
课程目标中的三个维度，即“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”无疑是这次课程改革的亮点，但它们不是各自孤立的，也不是完全并列的。把“过程和方法”“情感态度和价值观”与“知识和技能”等同起来，或者仅看重“情感态度和价值观”“过程和方法”而冷落“知识和技能”，是值得商榷的。三维目标是新课程所确立的普适于所有学科的目标，对于语文学科而言，“知识和技能”也就是通常所谓的“双基”，应该是根本。“情感态度”“价值观”等目标，“是整体目标，不是局部目标；是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标”。〔2〕试想，如果语文教学离开了知识传授和能力培养，那么，不论是“情感态度和价值观”，还是“过程和方法”，都会变得无所附丽，语文学科也就消泯了与其他人文学科的界限，失去了立足的根基。语文教学不重视“情感态度和价值观”固然不行，但是，过分重视，甚至唯“情感态度和价值观”是务，其结果是把教学内容切换成社会现象或自然现象，离开了言语实践，造成“去语文化”。
与之相关，语文新课标所持的打破学科本位，强化语文与生活实际、社会实践联系的主张，旨在体现语文学科的综合性。但并不等于说，整个社会实践、学生的全部生活实际就是语文。更不要求把学生身心发展、个性培养的全部重担都由语文学科来承担，没有必要把引导学生参悟人与人、人与社会、人与自然的联系作为语文学科的首要目标。
二
用人文话题结构教材有悖于语文现代化方向。
中国古代并没有独立的语文教学，它是儒学思想框架中的综合教育，现代基础教育学科意义上的语文是从这种旧式教育中脱胎而来的。人们一直在寻求语文现代化的途径，其间，以义理教育为主，还是以形式教学为主，两种做法此消彼长，反反复复。
为探求语文设科的真正使命，推进语文学科的现代化进程，现代语文教育的先驱者们付出了艰辛的努力。早在1917年刘半农先生在北大预科进行语文教学实验改革的时候，就把语文教学的宗旨定为：“只求在短时期内使学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书；人人能作通人应作之文，及职业上所必作之文。”〔3〕1925年，朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》一文中说：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书思想和表现的习惯或能力；（2）‘发展思想，涵育情感。’这后一条原是穆先生所举出的；但他将所要发展的思想，所要涵育的情感，一一规定，我觉可以不必，只大体说明好了。这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的。但在论理上，我们须认前者为主要的。”〔4〕1942年叶圣陶在《略谈学习国文》一文中说：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。……这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科专责。”〔5〕他们都努力将语文教学从传统的宗经征圣中剥离出来，从义理教育中解脱出来，使语文学科的职责明晰化。
另一面，当时的一些语文教科书，以社会问题设置单元是一种比较流行的文化现象。浙江一师在这方面尤为典型。他们“在课堂上对社会问题展开激烈的讨论，‘国文课变成了社会问题研究会’，如人生问题、妇女问题、科学问题、道德问题等等”。〔6〕我们现在的以人文话题结构的教材与之相比，虽然在一些具体的细节上，有若干差异，但基本思路与浙江一师的并无二致，或者说，在重视义理这一点上与传统语文教学是基本一致的。
当时，就有论者指出这种做法的弊端：“拘拘以问题为主，我却有点疑惑，这简直是开学术演讲会、教授批评会和什么问题讨论会，什么学校联合辩论会了，还说什么教授国文？文学本是一种美术，一种技能。中等学校虽不能说研究文学，然而既称中等学校模范文，当然于意思之外，还重修辞……这种不研究，反专门研究问题，??不是不要研究问题，是比较起来，不应重此而轻彼。”〔7〕
实际上，当时这种做法，有着深刻的社会文化背景。既然读经不再通行，于是用新观念、新思想、新文化来充实这一空间，它在很大程度上包含了思想启蒙的诉求，即在语文教学中开启民智、培植新知，将语文学科的视野扩大到现实生活层面，让语文学科负载起思想文化重塑乃至国民改造的重任。虽然这样的“新语文”所承载的内容与旧式教育是完全不同的，但在偏重语文学科内容这一点上，其精神是基本一致的，即以一种适宜于时代的“综合”代替了另一种不适宜于时代的“综合”。
另外，对国外母语教学情况的片面理解也是一个原因。《美国语文》教材是按照美国历史的发展为线索，展示了“美国历史的演进、文明的传承以及社会方方面面的发展过程”。〔13〕据此，有人便认为美国的语文教材都是按照内容来编写的，强调人文性、思想性。其实，这部《美国语文》仅仅是美国语文教材的一个组成部分，“一般说来，美国多数中学在语文教育方面会选择三部教程：一部《英语》，主要讲解语法知识，一部是《拼写》，注重单词的拼写训练，还有一部《文学》，介绍各种题材的美国文学读本”。〔14〕不言而喻，《英语》和《拼写》重视的是语文基本技能。就算《文学》强调的全部是语文学科的人文性，那它所占的比重也仅是三分之一。另外，《中外母语教材选粹》中所推介的美国语文教材《语言》，则完全是“按写作类型编排，共有四种写作类型：叙事文、说明文、描写文、议论文”。〔15〕如果再结合下面这则材料，我们对这个问题的看法可能会更加通达。1983年，美国“国家高质量教育委员会”向国家提出了一个报告：《国家在危急之中：教育改革势在必行》，它提出了如下实施性建议：“中学英语的教学应该使毕业生具备：（1）理解、解释评价和使用他们阅读过的东西；（2）写作结构严谨、有力度的文章；（3）顺利地倾听并颇有见解地讨论一些观念；（4）了解我们的文学遗产，以及这种遗产如何增强想象力和对伦理的理解，它怎样与今天生活和文化中的风俗习惯、观念和价值发生关系。”〔16〕美国母语教学最注重什么，什么是重中之重，什么是应该兼顾的，已经不言自明。
也许有人认为，教材具有不确定性，教师又有自主性，不论怎么编，关键是教师怎么去处理，用人文话题组元的教材完全可以避免如前所述的弊端。这的确有一定道理，但我们不能忘记，教材的重要特征是确定性和指导性。教材是课程的载体，直接反映课程目标，它把教学目标、教学计划、文章篇目、学习要求等固定为系统的教学依据，体现了对教与学两方面强势的导向意义。因此，不确定性和自主性，必须植根于教材的规定性和指导性，否则，教材也就失去了它的指导作用。
〔1〕方智范《谈谈语文教学中的“人文性”与“语文性”》，《新语文学习?中学教学》2006年7～8期。
〔2〕王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮》，《北京大学教育评论》2004年第3期。
〔3〕《半农杂文》（第一册），上海书店1983年版，第52页。
〔4〕《朱自清全集》（第8卷），江苏教育出版社1993年版，第391页。
〔5〕《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》，开明出版社1995年版，第14页。
〔6〕顾黄初主编《中国现代语文教育百年事典》，上海教育出版社2001年版，第103页。
〔7〕《夏?尊论语文教育》，河南教育出版社1989年版，第83页。
〔8〕蒋述卓、洪伯昭、魏中林、王景霓、刘绍瑾编著《宋代文艺理论集成》，中国社会科学出版社2000年1月版，第929页。
〔9〕何仲英《白话文教授问题》，《语文学习》2005年第4期。
〔10〕http：//www.pep.cn.cn/gzyw/hdzx/zbbd/kbjczth/
〔11〕桑哲《语文：民族化的薪火传承者母语规范化的责任承担者??访当代著名作家、北京大学博士生导师曹文轩教授》，《语文建设》2005年第1期。
〔12〕王尚文《语感论》，上海教育出版社2000年版，第367、368页。
〔13〕〔14〕马浩岚编译《美国语文?序》，同心出版社2004年版。
〔15〕中外母语教材比较研究课题组编《中外母语教材选粹》，江苏教育出版社2000年9月版，第192页。
〔16〕转引自王丽《高考语文丢失了什么》，《中国青年报》冰点587期2006年6月21日。
任富强
课程改革使语文教材呈现了良好的发展态势，一些著名的学者、文学研究专家和作家纷纷加入教材编写队伍，使教材的结构和风格多元化，有利于教材的建设。这拓宽了教材的空间，也为教学的多样性、学生的个性发展提供了可能。
不过，我们发现，新教材的编写结构呈明显的一边倒现象：人文话题成了教材编写体例的主流。正如有的论者所指出的：“重视语文课程的人文性，决定了新课标教材的编写模式，较多地采用了以人文主题组织单元，导读和练习系统也更多地关注课文内含的人文精神。”〔1〕以通过专家审定的六套高中必修教材为例，文体组元仅一套，人文主题组元的两套，其余三套是以文化或文学主题为主兼及文体等要素来组元的。应该承认，这对发挥语文学科的育人功能，突出语文学科的精神内涵，弥补文体组元的不足，有一定效用。但人文话题组元容易使教学偏重内容，在具体的教学实践中，有些教师不太重视文本的解读和基础知识的掌握，不注重语文基本能力的培养，仅把目光聚焦于“情感态度与价值观”的光环上，字词难点都没理清楚，就一脚跨过文本，对课文的某一方面做大量的引申和发挥。当然，我们不能说这全是教材的原因，但这样的编写体例很容易让人以对某一人文话题的学习来代替对语文本身的学习。它成为一些教师产生“语文教育即精神教育”“语文教育即人的教育”错觉的外部条件，是引起“去语文化”的重要诱因。
一
如果以人文话题组元的教材结构模式客观上导致了“去语文化”，那么，我们认为这样的走向与语文新课程改革的根本方向是背离的，其偏向显而易见。
课程目标中的三个维度，即“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”无疑是这次课程改革的亮点，但它们不是各自孤立的，也不是完全并列的。把“过程和方法”“情感态度和价值观”与“知识和技能”等同起来，或者仅看重“情感态度和价值观”“过程和方法”而冷落“知识和技能”，是值得商榷的。三维目标是新课程所确立的普适于所有学科的目标，对于语文学科而言，“知识和技能”也就是通常所谓的“双基”，应该是根本。“情感态度”“价值观”等目标，“是整体目标，不是局部目标；是长期目标，不是短期目标；是隐性目标，不是显性目标”。〔2〕试想，如果语文教学离开了知识传授和能力培养，那么，不论是“情感态度和价值观”，还是“过程和方法”，都会变得无所附丽，语文学科也就消泯了与其他人文学科的界限，失去了立足的根基。语文教学不重视“情感态度和价值观”固然不行，但是，过分重视，甚至唯“情感态度和价值观”是务，其结果是把教学内容切换成社会现象或自然现象，离开了言语实践，造成“去语文化”。
与之相关，语文新课标所持的打破学科本位，强化语文与生活实际、社会实践联系的主张，旨在体现语文学科的综合性。但并不等于说，整个社会实践、学生的全部生活实际就是语文。更不要求把学生身心发展、个性培养的全部重担都由语文学科来承担，没有必要把引导学生参悟人与人、人与社会、人与自然的联系作为语文学科的首要目标。
语文学科之所以容易往精神一面走，也与我们民族的思维习惯和文化视野有关系。由儒、释、道三教合流所形成的中国文化格局衍生出务虚的倾向，素有重学问义理、轻方法技术的传统。这种传统在教育领域长期渗透，形成了重道轻器，以学说为高、以求道为能的思想，造成语文课程不断与经学、与政治争地位。“文以载道”“言心言性”，强调过分，必然带来空疏之弊。诚如宋代陈亮在《送吴允成运?序》中所说：“自道德性命之说一兴，而寻常烂熟无所能解之人自托于其间。以端悫静深为体，以徐行缓语为用，务为不可穷测以盖其所无，一艺一能皆以为不足自通于圣人之道也。于是天下之士始丧其所有，而不知适从矣。为士者耻言文章行义，而曰尽心知性；居官者耻言政事书判，而曰学道爱人。相蒙相欺以尽废天下之实，则亦终于百事不理而已。”〔8〕我们不能不承认，重视语文内容，并借此来打好学生“精神的底子”，应该是语文教学的题中之义。但“道德性命”那样的宏大叙事，只有通过“一艺一能”这样的扎实实践，才不至于空疏玄虚；没有可操作性的语文教学理念，即便再先进，又会带来什么呢？这不能不令人忧虑。
三
人文话题也不利于凸现语文科的学科定位。
语文成为学科是现代教育分科教学的结果。分科教学是发生在教育领域里的社会分工，是社会进步的标志。分科意味着专责的进一步明确和教时的大幅度减少，被分化出来的学科，首先应当承担的是专门的教学任务，就语文学科而言，就是要提高学生的语文素养。没有理由也没有条件如传统语文教育那样包揽一切、包打天下。
任何学科的教材都是以言语作品形式存在的，任何言语作品都有内容与形式。不过，其他学科言语作品承载的都是本学科的学科知识，语文学科的教材内容则几乎无所不包。正如夏?尊先生在1936年所作的题为“学习国文的着眼点”的演讲中指出的：“国文科是语言文字的学科，和别的科目性质不同”，“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情、一种道理、一件东西或一片情感，总之逃不了是表现。我们学习国文，所当注重的并不是事情、道理、东西或情感本身，应该是各种表现方式和法则”。〔9〕很显然，设置语文学科的宗旨不是让学生了解教材中选文的内容，而是要让学生学习选文表达内容时所采用的语言手段。这是语文学科与生活语文、社会语文的根本区别。更何况人文话题是无法穷尽的，而语言文字的表现形式和运用规律则是有限的，可以在较短的时间内去学习掌握。因此，编制语文教材，选择文篇的依据应该是文章的基本格式和语言运用的基本法则。1934年，夏?尊、叶圣陶、宋云彬和陈望道等人合编的《开明国文讲义》及此后不久出版的著名教科书《国文百八课》，都是体现语文学科特性的有益尝试。
当下，语文的学科定位变得有点模糊了。温儒敏教授说：“现在的教材人文性是足够突出了，在现今氛围中，我倒是担心这种处处要求呈现人文性的心理可能造成在实际的教学环节中淡化了必要的工具性，掏空了基本的语文训练。”〔10〕曹文轩教授也说：“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”〔11〕揆诸语文教学的现状，他们的话决非无中生有，也非杞人忧天，值得我们深思。
四
人文化话题的盛行，原因很多，除了对课程标准误读等原因外，还与几年前的语文教育大讨论有关。一些人文论者，以为真理在握，正义在手，激情在胸，居高临下，而遮蔽了自身的理论缺陷。
如有论者认为，“历史地看，‘工具说’有它的合理性。……叶圣陶等前辈语文教育家高举‘工具说’的大旗，明确了语文学科不同于政治等学科的独特性质和价值，初步为语文学科争得了独立的地位”。但由此居然能推导出“建国以后，特别是在极‘左’思潮肆虐时期，语文课往往被要求上成‘政治课’”，其内因是“工具说”的结论：“既然是工具，为什么不能、不应该成为政治的工具呢？于是轻松自如地滑向了‘政治课’”。〔12〕实际上，工具论中的“工具”所强调的是语文学科的独特性质和价值，其内涵主要为语文的形式（技术）训练，而不是内容（精神）训练，这种学科价值取向与语文教学的“政治课”取向决不是同一路数的。事实上，总体来看，叶圣陶等老一辈语文教育家也一直在不同时期与各种形式的语文“政治课”倾向作斗争；“政治的工具”中“工具”的内涵是与语文的人文性观点基本一致的，它们都看重语文学科的内容，其区别只在于对内容的不同诠释。总之，其结果是让语文学科承担了本应该由所有学科都承担的传播文化、哺育精神的作用，这妨碍了将这种作用内化为语文学科的自身特征。
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