在生物教学中，教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同，适时地提出经过精心设计、目的明确的问题，这对启发学生的积极思维和学好生物有很大的作用。笔者在近几年的教育教学研究活动中，听过许多学科的课堂教学，经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的、激动的和欣悦的心情从事学习，给我留下了深刻的印象。
应该怎样设疑？首先要求教师要透彻地了解教学大纲和教材，明确目的要求，针对不同的知识层次，分析每个知识点，形成知识链和知识网；其次要看到教学中学生是认识活动的主体，要从培养学生具有良好的思维品质出发，注意因材施教。本文就高中生物教学设疑谈谈自己的浅见。

一、教学要从问题开始

思维自疑问和惊奇开始，在教学中可设计一个与本节课有关的学生感兴趣的、最好是与实际生活有密切联系的问题，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。如在进行期望这节课的教学时，先设计这样一个问题：例如，讲了分离规律后可提出：父母都有耳垂，却生下无耳垂的子女，这是为什么？父亲血型A型，母亲B型，生了一个Ｏ型的儿子，为什么？介绍了根对水分的吸收后提出：为什么移栽?幼苗时要尽量多带些土？给作物一次施肥过多，为什么会造成“烧苗”？为什么在炎热的夏天，不宜在中午用井水浇灌菜园？田地里积水时水分很多，为什么植物也会发生枯萎？介绍了茎的结构与功能后提出：为什么树怕伤皮，不怕空心？等等。让学生处身于这样一个现实生活问题中，让学生产生一种强烈的探究欲望，然后教师说：你们学了这节课的知识就可以很容易解决这个问题了。抓住了学生的兴趣点和兴奋点，这节课学生不可能不认真听讲、不可能不认真思考……

二、设疑于重点和难点

教材中有些内容是枯燥乏味，需要学生花一定的时间理解并记忆的的。为了培养学生思维的批判性和敏捷性，对于一些相近或关系密切的概念、原理或生理过程，老师可适当联系加以比较而设疑，从而找出它们的异同点。

如，在讲呼吸作用时，可以从反应场所、反应条件、物质变化和能量变化四个方面与光合作用加以比较，找出它们的区别和联系。通过这样一组设疑，学生就要进行思维和分析。由于知识间的迁移作用，不但使学生加深了对新学知识更新的理解和掌握，而且能对前面的知识加以复习，温故知新，有助于学生求同思维和求异思维的发展，培养学生创造性思维。

三、设疑于学生做题易错之处

英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”例如，讲分离规律，可进行高茎和矮茎豌豆杂交实验。为使学生分清显性性状与显性基因、隐性性状与隐性基因的概念，可提出有关问题。通过这些问题逐个深入，步步提高，体现出与学生认识规律的一致性，有效地引导学生的思维活动向纵深处发展，培养了学生思维的逻辑性和深刻性。

四、设疑于结尾

一堂好课也应设“矛盾”而终，使其完而未完，意味无穷。在一堂课结束时，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，这样一方面可以使新旧知识有机地联系起来，同时可以激发起学生新的求知需求，为下一节课的教学作好充分的心理准备。我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计，每当故事发展到高潮，事物的矛盾冲突激化到顶点的时候，当读者急切地盼望故事的结局时，作者便以“欲知后事如何，且听下回分解”结尾，迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽意无穷。

如，讲完核酸后提出：ＤＮＡ是遗传物质，那么遗传物质是ＤＮＡ，对吗？又如，在讲完“伴性遗传后”提出：在色盲伴性遗传中，如果女性携带者与正常男性结婚，在生下的子代中凡是男性则一半是正常的，另一半是色盲。这个女人生下10个男孩，那末一定是5个男孩正常，5个男孩色盲吗？这与直接背定义和答案效果不同，这需要学生思考，使学生达到学而思、思又惑、惑求解，加深了对课本所讲内容知识认识和理解，同时通过练习深化了所学知识，发展了学生思维能力。

当然，教师提出的问题必须转化为学生自己思维的矛盾。只有把客观矛盾转化为学生自身的思维矛盾，才能产生激疑效应。

本文来自：逍遥右脑记忆 /gaozhong/1246737.html

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