一是评价者对事实不了解而误解了儿童的行为。在这种情况下，我们应该对儿童的不服表示理解，平息儿童的怒气，并根据真实的情况作出评价，帮助儿童正确地对待他人的批评。
案例：被错怪的孩子
小茜放学回家后，抱怨教师当着全班同学的面向她大声斥责。
方案一：
妈妈听后，着急地问，“你到底做了什么错事？”
“我什么也没做！”小茜瞪起眼，生气地说。
妈妈不相信地说，“不会吧？老师不会无缘无故批评你！”
小茜更生气了，“就是什么也没做！”
妈妈也生气了，继续质问说，“你准备怎么办？”
小茜没好气地说，“我什么也没干，看她怎么办”。
方案二：
妈妈听后，理解地说，“老师在全班同学面前斥责你，我想，你当时肯定觉得很尴尬。”
小茜抬起头看了母亲一眼，有点委屈的样子。
妈妈接着讲，“我记得我上四年级的时候，只是因为考试的时候向同学借了一支铅笔，老师就让我下不来台。我当时真尴尬，也很气愤。”
“真的？”小茜平静下来，“我就是在上课时要求借一支钢笔，教师就在班上教训我，不公平。”孩子还是有点不服气（以上，就是妈妈在帮助孩子处理情绪，而不是解决批评所涉及的问题）。
妈妈开导说，“是这样啊。你能不能想个办法，以后可以避免这种尴尬的局面呀？”
小茜想了想说，“那得多准备一支钢笔，免得老师讲课时向别人借”。
“这个主意不错”，妈妈赞许地说。
方案一中的妈妈，就没有帮助孩子处理好情绪，而是直指孩子被批评的事情本身。这样，只会加剧儿童的消极情绪，也难以平静的处理事情。
而方案二中的妈妈，开始的一段就是帮助孩子处理情绪，然后才与孩子讨论如何避免此类事情的再次发生。
二是评价者本身的标准与儿童的观点不一致，评价者认为儿童的行为是错误的，但儿童并不认为错，而实际上也不能认为儿童是错误的。在这种情况下，我们要认真倾听儿童的述说，在了解了真实的情况下，要向儿童表明自己的态度，而没有必要一定让孩子认错。
案例：一幅揉皱了的画
在一次美术课上，李老师让孩子以《我设计的新汽车》为题作画，孩子们兴奋起来，旅行车、赛车、花车、飞车、多功能车等等，令人赞叹。
当走到肖云的身边时，李老师皱起眉头，只见他的画面上，粗拙的线条构成了一组奇怪的造型，说飞机不是飞机，说汽车不是汽车。更令人生气的是，他在正面写了一行字：肖云100分。
不等老师发问，周围的同学笑开了，“这哪是汽车，简直是破烂堆！”“还100分呢！”
而肖云却举着画纸，眉飞色舞地说，“100分，我的汽车就是100分！”
李老师也有点恼火，厉声呵斥说，“这算什么汽车！肖云，你给我重画！”并且不容分辩，就把画拿过来揉成一团。
肖云吃了一惊，脸上的得意一扫而光，不得不灰头土脸地拿起画笔。
呵斥之后，李老师有点后悔，自己怎么轻易地否定了一个孩子呢？于是展开那个纸团，用温和的语气问，“肖云，这辆车是你想象出来的吧？它真的值100分吗？”
孩子小声说，“这是我发明的新车。我认为别人的车都不如它的本事大，就给它打了个100分。”
“这个车太特别了，老师没有见过，同学们也没看明白，你能给大家说说吗？”
这时，肖云的脸上又露出了笑容。“我的车什么本领都有，想去哪都行。想上天，按一下这个按钮，就能长出翅膀。后面这个尾巴一扫，就能在海底游。要是有火灾，这个小窟窿能喷出大水；遇到敌人，还能吐出火呢！”
这还是车吗？李老师禁不住笑了。一看老师笑了，肖云越发兴奋，指着车前的一串圆圈说，“这是自动吸尘器！不管开到哪里，都能把周围的灰尘吸到里边消化掉！这两个黑点是……”孩子滔滔不绝，每一条看起来莫名其妙的线条，都变得神奇起来。
李老师最后说，原来，一直认为肖云是一个美术天赋较差、不会动脑筋画画的“调皮鬼”，却不知道他有如此的想象力、创造力和语言表达能力。这幅画的造型色彩确实稚拙可笑，如果用欣赏、接纳的眼光去看，谁能不说它活跃着闪光的灵气、寄托着孩子可贵的创意呢？
这个孩子的美术可能不值得我们肯定，但他是在用美术的语言表达他的想象！我们赞赏李老师的耐心、宽容和爱，庆幸这个孩子遇到了李老师。我们天天说培养学生的创造性，但肖云这样的创造性是否经常被我们的“一致”要求所抹杀？当孩子不服我们的否定性评价时，我们不妨学学李老师，换个角度、换个标准，看看孩子的行为是否真的应该否定呢？
这是李老师对自己批评的反思，反思到自己的“评价标准”是否合适。这对于习惯于用自己的“标准”去批评孩子的父母和老师，具有借鉴意义。我们所说的“以儿童为本”，就是要从儿童的角度去看待问题。“蹲下来跟儿童说话”，是许多专家提出的教育理念之一，它的本质就是以儿童为本，就是考虑儿童的视角和感受。
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