摘要：更新教学观念、重视教学设计、改变教学方式等都可作为提高课堂实效性的途径，本文以氧化还原反应概念的单元整体教学为例，立足于学生的具体特点，从情景设计、有针对性的探究性问题设计两方面分析探讨提高课堂教学实效性的方法。

关键词：课堂教学实效性 单元整体教学 氧化还原反应

实效性是指教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步或发展。然而，当我们用新课程理念去审视身边课程教学时，不难发现一些源于教师本身的理念和行为的问题，导致了课程教学的“低效”甚至是“无效”。那么如何提高教学的实效性？重视教学设计，是提高课堂教学实效性的保证。

新课程中，高中化学教材难度明显下降，但是知识面和新科技的介绍都有大幅度的增加，因此要让学生从对一个个具体的化学知识点的理解，转化为与具体化学背景联系的实际新问题或思索方法，学生应学会从现象观察到本质理解，从化学中的对立统一现象理解到自然现象里的体现的方法。在中学阶段的基本概念、基础理论知识中，氧化还原反应占有极其重要的地位，是一类重要的化学反应，贯穿于中学化学教材的始终，同时也是中学化学教学的重点和难点之一。研究氧化还原反应的实质和规律，对学好化学是非常重要的。

在课堂教学上如果仍旧采用讲授法，以灌输形式为主，简单地记忆相关概念，学生在课堂上只是埋头记笔记，所有的知识都是依靠教师传授，并不是通过自己思索后得知的，那么学生在课堂上只能是一个被动的学习者，这对于新课程的要求来说是不相符的，而且肯定会碰到很多新问题。但氧化还原反应的内容对于刚刚开始学习有关化学内容的学生来讲，是比较抽象而且难于熟悉和理解的。怎样才能使这部分知识易学、易用，如何设计教学才能使学生尽快理解和把握这部分知识呢？进行单元整体教学设计是一个行之有效的办法。一个有效的单元教学设计不能是教材内容的简单呈现、识记或操练，它应该围绕着一个主题展开，并且由浅入深、层层递进地设计。最重要的是必须要重视教学目标设计，根据新课程标准、教材和学生的实际情况，将教学目标准确定位。

1．学生的特点

刚刚升入高中的学生，由于缺乏相应的原子结构和化学键的知识,往往很难建立起氧化还原反应的本质是电子转移的观念,只是能够从化合价的角度熟悉氧化还原反应；此外,学生对于化学反应微观层面的认识较少,而且存在着模糊或不科学的认识。学生的知识状况只是停留在初中阶段对化学的初步认识：已经具备电子得失、化合价以及从得氧失氧角度分析氧化反应、还原反应等的知识，但并不系统；学生能力情况也并不是很强，经过初中一年的化学学习，学生具备了一定的提出新问题、分析新问题、解决新问题的能力；学生刚刚进入高中学习生活，情绪和心理都处于较兴奋状态。在这种情况和条件下的教学过程要注重到学生的接受能力，从简单的开始，慢慢引入新的知识。

2．氧化还原反应概念的单元整体教学思路提高课堂教学的实效性

根据学生的特点，制定教学目标必须考虑到学生的思维由初中的一味接受到高中的自我获取的转变，不能再让学生的思维停留在初中阶段，高中的知识讲求理解，所以在引入一个新概念时，要充分考虑到学生的接受能力，让其从原有的经验出发，充分引导学生，通过对学生不断地启发、提示，加以适当的鼓励，最好让学生自己总结出观点，让其完成从原有概念到科学概念的认识过程。

在氧化还原反应的单元整体教学设计中，为了让学生能比较容易、比较清晰地接受概念，应重视情景设计，把握五个“什么”：教材要求的是什么？设计什么内容？用什么形式展示？让学生从中思考什么问题？要感悟出什么道理？第一课时重在让学生从电子转移角度建立氧化还原反应的概念，将教学的重心从传授事实性知识转移到“使用”事实；第二课时重在从方法分析的角度认识氧化剂和还原剂，认识氧化还原反应的一般规律；第三课时从具体物质的性质（如铁与铁的化合物的氧化性和还原性）研究入手再深入理解氧化还原反应的概念及规律，明确氧化还原反应在元素化合物性质中的分析思路，让学生结合基本概念理解思维方法，才能体会方法的生动性和具体价值。

（1）情景设计提高氧化还原反应概念建立的实效性

氧化还原反应像原子结构、元素周期律等内容一样，历来是进行辩证唯物主义教育的好教材。氧化和还原是一对典型的矛盾，它们既对立，又统一，既是相反的，又是相互依存的，有氧化反应发生必然有还原反应发生，它们绝对不可能孤立存在，而是统一在氧化还原反应中。

情景1：木炭还原氧化铜。在初中化学中，学生已经从得氧、失氧的角度学习了氧化反应和还原反应，知道物质得到氧就是氧化反应，物质失去氧就是还原反应，从分析木炭还原氧化铜的反应入手，既要分析物质变化，还要分析元素化合价的改变，使学生了解氧化反应和还原反应同时存在，不能分开，是既对立又统一的，那么对于这一类型的反应，到底称它为氧化反应还是还原反应呢？学生自然明确这样的反应是氧化还原反应。通过这样的引导，让学生明白氧化反应和还原反应是同一化学反应的两个方面，是相互依存、是既对立又统一的，对立统一是辩证唯物主义的基本观点，在教学中渗透辩证唯物主义思想教育。

情景2：初中化学反应分类的局限性。学生初中学过了四种基本反应类型：化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应，为什么还要学习氧化还原反应呢？在教师抛出问题之后，学生可以通过分析若干化学反应来进行分类，从而明确四种基本反应类型分类的局限性，这时学生对学习氧化还原反应的意义有了更深入的理解。同时从元素化合价的变化认识了氧化反应和还原反应，教师适时展示钠在氯气中的燃烧，从化学反应分析拓展学生对氧化还原反应的原有认识。

情景3：原电池实验。为了让学生从电子转移角度认识氧化还原反应的本质，必须要采取直观教学的方法——原电池实验，让学生看到电流表指针偏转，从而从感官上接受其微观实质。（2）有针对性的探究性问题设计提高氧化还原反应概念应用的实效性

铁及铁的化合物是中学化学中要求的重点元素化合物知识，其核心元素铁具有多种变价，利于学生巩固刚刚学习的氧化还原概念。为了学习的阶梯性递进，需要依次解决如下问题：

①如何对含铁元素的物质进行分类？（目的是用分类观强化学生的分类意识，从不同角度认识物质的类别）

②如何判断各种不同价态物质的氧化性或还原性？（依据第二课时学习的方法进行性质预测）

③依据教材提供的一些氧化剂或还原剂设计并实施实验：

[实验一]探究Fe2+的还原性（疑问：）

[实验二] 探究Fe3+的氧化性，能够迁移应用解释FeCl2试剂瓶中底部有“沉淀”的原因。

[实验三] 探究Fe的还原性

实验情景能使学生充分感知到解决问题的过程是发现新问题的开始。教材中的实验是以“对话”的方式呈现的，目的是要突出学生的探究过程。

在这种“对话”的过程中可能出现一些失败，如在实验一中学生会发现FeCl2试剂瓶中底部有“沉淀”、实验中溶液颜色变化不明显的问题，从而怀疑实验的可靠性，但这些“失败”能使教材中的知识不断延伸，可以引发师生更多的思考与猜想，使得师生不断地在学习中探究，在探究中学习，为教师和学生的创新思维提供发展的空间：如何检验生成物？为什么原FeCl2溶液底部比较浑浊？教师演示+3价Fe3+的检验方法并引导学生分析发生的反应，让学生体会到Fe（0）→Fe（+2）→Fe（+3）转化过程用的不是同种氧化剂。溶液中转化过程明了之后，延伸到固体的变化，介绍玉石、联系实际生活如糖衣片补血剂、苹果汁中添加维C等内容，请学生思考Fe2+溶液的保存问题。这个过程学生既能反思总结研究物质的氧化/还原性质的一般方法、规律和程序，又是下一过程学生探究学习的开始，逐步意识到物质的氧化/还原性存在强弱问题。

通过初中所学知识的局限性引入新课，一步一步地揭示出氧化还原反应的本质，没有了以前对概念的灌输式认识，学生接受起来更容易，完成认识过程的飞跃，也使学生看到认识过程的无限性，并且激发了学生的创新意识，培养勇于探索认识新事物的优良品质，锤炼了学生的科学思维，提高学生的认知能力。在这个过程中学生经历了新概念的初步接受、核心(相关)概念的理解和整合、概念的应用与发展三个阶段。学生的概念转变过程与教师采取的教学策略有关，采取合适的教学策略可以促进学生的概念转变。

3．概念单元整体教学提高课堂实效性的体会

单元主题的教学设计有利于真正从学生的实际出发，基于学生的问题展开教学，有利于摆脱纯粹知识的教学。“问题-解决”的教学设计，蕴含多种探究活动，有利于学生掌握知识技能、学习科学过程和方法，形成积极的情感态度价值观。因此，单元整体教学设计更能体现技能和科学方法的价值和意义，也符合学生进行自主意义建构的需求，能够培养学生的兴趣。

高中新课程背景下，学生占据着很重要的地位，在整个教学过程中教师是组织者、指导者、帮助者、和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学习的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的；同时教师起着一个传带功能，引导学生自主学习，通过提问、讨论等形式调动学生的主动性和积极性，让学生经过自己的思索得出自己的看法和观点。在教学过程中，教师针对要讲授的知识设计出有思索价值的、有意义的新问题，先让学生自己思索，尝试解决，在学生独立思索时，教师可以适当给学生一些提示，组织学生谈论、合作地解决新问题。

氧化还原反应的几组概念是很难辨析的，在不少的习题中有很多概念性的知识，尤其是被氧化、被还原和氧化剂、还原剂的概念最轻易混，在学习过程中让学生有个条件反射，一看到是被氧化，那么自身就是做还原剂，通过第二、三课时的学习，学生的认识就更透彻了。

课堂不是舞台，学生不是道具，教材不是剧本，教学不是表演。评价课堂效益高低不应看老师讲了多少，而应看学生接受了多少、感悟了多少、体验了多少。如果认为与学生交流会影响课堂效率，课堂上教师为了传授新知识，赶进度，剥夺了学生动手、动脑、自由想象的时间，生怕少讲或漏讲一个知识点或是一道重要的问题。其结果是累了教师，苦了学生，事倍功半。教师的概括总结不能变成学生的，教师对问题理解了不等于学生同样理解了。所以，要让学生构建自己的知识体系和知识结构，教师必须放手，充分发挥学生的主体思维。让他们在思、想、做、练的过程中提炼信息、整合语言、落到笔上。学生只有自己在这样的实践操作和情感体验中才会不断提高能力，增加认知，认识问题和理解问题才会更加全面、更加有深度、广度。

我们的教学方法，应该积极探索以活动教学为主的教学模式，激发学生的学习兴趣，增强情感体验，创设问题要能激发学生强烈的学习愿望，从而使其注意力高度集中。应积极推动学生在课堂上自主学习、合作学习、探究学习的学习模式，应是生动活泼、主动的而富有个性的过程，让学生在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中，解除困惑，并有机会分享自己和他人的想法。

让课堂“活”起来，让学生“动”起来！

参考文献：

1．胡久华, 王磊, 刘宇红，中学化学概念探究教学初论——以氧化还原反应教学为例，化学教育2005-09，24-27

2． http://www.gdchzx.cn/Hx/Gyhx/200701/777.html

 

本文来自：逍遥右脑记忆 /gaoer/75209.html

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