“学起于思，思源于疑”。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。《科学（ 79 级）课程标准》指出，初中的科学课程以培养学生的科学素养为目标，以科学探究为主线。而对生活中的各种感兴趣的事物提出问题是科学素养的重要组成部分，也是科学探究的第一步。而学生的提问本能已在家庭、学校的多教育下，被冲刷得所剩无几，丧失了学习科学的原动力——兴趣。因此，要想学生走出科学探究的第一步，就离不开课堂上教师的引路。教师要设法引起学生对身边事物的兴趣，引发探究活动的发生。那么如何当好这样一个角色，是实施新课程课堂教学中教师必须要思考的重要问题之一。

　　一、变“看守”为“向导”，为探究创造可能。

　　探究性学习是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。因此，探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生的关系。如果我们承认学生是有思想、有头脑的活生生的人，而不是一个由教师操纵的机器，那在课堂上要刻意谋求的就不是控制课堂，而是如何引领学生探索知识的奥秘，这就是人们常说

　　的对于学生来说教师应该是guider(向导)而不是guarder(看守)。作为教师的我们必须改变惯常的思维及行为模式，将自己放在与学生平等的位置上，不再居高临下地命令学生，而是对学生进行鼓励、引导、协作、纠错，变单向传授知识为双向信息交流，使学生在情感和认知两方法都有提高，才能有效降低学生的心理压力，提高提问的数量与质量，培养质疑精神，为科学探究活动“踩油门”。

　　路桥区教研室出版的《科学课堂里的故事》里有这样一个案例《一节计划外的探究课》讲述了这样的一节探究课：先由教师创设问题情景，让学生发现问题并提出问题，针对学生提出的问题作出假设，再根据假设一起设计了检验影响种子萌发的外界条件的实验方案，并布置学生在课余时间做实验。一个星期后，学生在课堂上展示自己的作品并说出自己的看法，就在快要得出教材中的结论时，一个学生突然提出了一个不属于教材内容的问题，随即在班上引起共鸣，此时教师并没有草率处理，撇开不谈，而是“尊重学生的不同见解，保护学生的创造性和好奇心，为学生提供表达自己想法和开展科学探究的机会”，由此诞生了一节计划外的探究课，学生反应非常热烈，“课虽已结束，但探究仍在继续”。

　　二、创设问题情境，激发探究热情。

　　学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内部动力，对学生今后的发展至关

　　重要。新课程在内容的选择和组织上，从学生的实际出发，注重创设学习科学的情境，激发好奇心与求知欲，使学生在探索过程中体验学习科学的乐趣。生活中有许多特定的情景会引发我们的兴趣，驱使我们进入本能的探究过程。比如有些孩子对钟表里的指针一刻不停地走发生了兴趣，就将钟表拆开一探究竟就是一个典型的例子。在这个过程中如果是一个从未见过钟表、未被它的声音或指针运动吸引的孩子，很难想象他会做出类似的举动。可见问题是在特定的情境中产生的，是兴趣引发人们对情景思考后产生的。课堂中要引发学生提问，少不了要为他们创设问题的来源——情境，激起学生探究的本能，引发问题的产生以进入探究过程。

　　⒈创设问题情境要注重情境的趣味性和学生的参与性。

　　从学生的身心发展规律来看，本阶段的学生兴趣更加分化，更具选择性，随意后注意也得到较快的发展。因而教师在创设问题情境时，可以让学生参加做游戏、知识竞赛、“做一做”等激发兴趣的活动，使探索的气氛洋溢在整个教室，在“玩”中形成探索问题的动机和环境。在案例《让游戏走进课堂课堂》里举了几个游戏，如在“有关消化系统是如何工作的”中，请13个同学分角色扮演各消化器官，每人各举一块画着器官，标上名称的纸牌，按一定的位置排列好，并说出自己所扮器官的位置、功能，如何协同工作。接着，扮“食物”的同学先被扮“口腔”的同学拉过去逐一按消化顺序他、推下去，直至推出“肛门”为止。在“脊椎动物的分类”中，学生分组游戏：让其他同学猜你最喜欢的脊椎动物是什么？游戏规则是：每组派一位同学做代表，该同学在纸上写出他最喜欢的脊椎动物的名称交给老师，其他组派五位同学向这位同学提问，提问只能是这样动物是否是具有某种特征，该同学回答是或不是。提问组至多提五个问题，如果猜出了该同学最喜欢的动物的大致种类，那么提问组获胜，否则该同学所在组获胜，获胜组加10分，对方减10分，每组两次提问机会。学生反应热烈，参与度广，效果非常好。

　　⒉创设问题情境要注重使用直观的形式。

　　直观的形式可以是实物直观、教具直观、言语直观或实验演示直观等。而实验演示这是被广泛采用的一种设置情景的方法。教师用一个简单的小实验将科学现象呈现于学生面前，由于学生对其中的科学道理不了解，经常被老师唬得一愣一愣的，就象我们被大卫·科波非尔的魔术“愚弄”一样。神奇的现象最能激发人类探究的本能，许多的科学奥秘就是在此基础上被揭示出来的。如“热在气体中传播”一课中的热气球演示实验，随着塑料袋被酒精灯加热的空气托起时，教室里爆发出一阵惊呼，一遍完成后还意尤未尽地要求再做一次。三次演示后问题接踵而至，“为什么塑料袋会飞？”、“这是什么现象？怎么发生的？”等问题，使教学围绕“热在空气中的对流现象”展开探究活动。当然，这样的例子很多，如“吸管穿土豆”、“水下冒火”、“冷水烧开水”、“金鱼热水游”

　　⒊问题情境应走近生活，注重实践。

　　科学来自于生活又应用于生活，它就在我们的身边。科学探究要求学生从生活中认识自然现象，形成科学概念和规律，并能最终应用。然而，我们的学生由于缺乏必要的生活经验，或者是一些事物太熟悉根本不能引发探究的兴趣等因素，对身边的事物熟视无睹，也就谈不上进行科学探究。这就要求教师善于利用生活实际来创设恰当的情景，将生活中的细节放大，有意识地将其独立地呈现于学生面前，激起兴趣，引发提问。如在案例《科学“做”出一翻新天地》中，为探究物质的溶解性，课前布置学生观察蔗糖的溶解过程，探寻其中的奥秘。让学生带着问题来上课，使课堂教学源于生活，激发学生参与课堂的积极性。在课堂上学生纷纷发言，提出了“为什么热开水比冷开水更容易溶解蔗糖？”、“一杯水中不断加入蔗糖是否都能溶解呢？”、“在一杯水中先加蔗糖，再加食盐会怎样？”等许多个问题，成功地引发了课堂中探究活动的展开。

　　恰当的、有意义的情境设置为学生提问铺路搭桥，是科学探究活动的“发动机”。在确定情境时，教师要尝试着问自己：

　　·在这个情境中有没有需要解决的问题？

　　·解决这些问题符合教学内容吗？

　　·解决这些问题对培养学生有意义吗？

　　如果对上述三个问题有肯定的回答，那么创设恰当的情境是引发探究活动极佳的方法。

　　三、合理开发资源，切实开展探究。

　　新课程改革改变了原来理科学科注重大纲、教材、教师的作用，甚至认为它是惟一的认知渠道的做法，明确提出课程资源的开发和利用。这就要求我们教师合理开发探究资源，切实为学生开展科学探究提供平台。

　　⒈从教材中确定

　　各种教材是学科知识体系的精选，也是教师最方便的源泉。教材中有些内容已经明确为探究内容，但有许多地方并不明确，经教师处理可以成为很好的探究内容。

　　[案例1]“电功”一节，引出电功概念后，教师都会提出了这样的问题：电流做的功与哪些因素有关呢？这个问题完全可以利用探究式教学的进行教学设计。

　　[案例分析]

　　提出问题：电功与哪些因素有关？

　　学生猜想：会不会与电压有关？

　　会不会与电流有关？

　　会不会与电阻有关？

　　会不会与时间有关？

　　教师肯定学生回答的同时，可以让同学说一下，为什么要这样去猜。猜想可以是瞎猜，也可以是有依据的猜。有些同学可能会依据一些生活经验来得出一些结论。

　　制定计划与设计实验：如何才能确定电功与哪一个猜想是有关的呢？实验是自然科学的灵魂和基础。引导学生应当想到从实验入手进行研究。

　　（1） 验证电功与电流的关系。

　　子问题：在电路中电灯越亮，是不是通过电灯的电流越大？

　　控制变量：加在电灯的电压相同。

　　实验设计：采用电灯并联方式。

　　收集证据：通过实验，将电灯的亮暗与电流表大小作一个比较。

　　（2） 验证电功与电压的关系。

　　子问题：在电路中电灯越亮，是不是加在电灯的电压越大？

　　控制变量：通过电灯的电流相同。

　　实验设计：采用电灯串联方式。

　　收集证据：通过实验，将电灯的亮暗与电压表大小作一个比较。

　　2.从教学教过程中确定

　　在教学过程中难免会有意外情况发生，意外并不一定是坏事，对于超越常规的问题，学生会很有兴趣。

　　［案例3］这是“串并联电路的特点”的新课教学，教师利用下面的题目引入新课：

　　小灯泡L1和L2连接在同一电路中，试在A、B、C选项中选择正确的答案填入空格中。A、串联　　　B、并联　　　C、无法确定

　　如果L1熄灭L2也同时熄灭，则L1 和L2　　　　　。

　　对此问题同学有不同的结果，有的认为是A对，有的认为是B对，也有的认为应选C，对此教师直接告知学生答案，失去了一次探究教学的时机。另外教师想通过实验来说明这个问题。但是在实验中出了问题，实验没有成功，于是教师采用了常规的方法来处理，说：同学们，今天的实验没有做好，我们先放一下，下节实验课我们一起来探讨。这又一次失去了探究教学的好时机。

　　［案例分析］

　　提出问题：让同学思考上面的问题。引发同学之间的争论。

　　实验说明：请同学设计实验电路图。请同学连线实验。

　　出现新问题：实验失败。请同学思考实验失败的原因，想法解决问题。

　　学生猜想：会不会是灯泡烧了？

　　会不会是电路断路了？

　　会不会是电路短路了？

　　教师发现：连线好后，关上电源发现电源过载指示灯亮起，而灯就是不亮。教师解释过载的含义。

　　学生修正猜想：说明电路是短路了。什么地方短路了？

　　学生检查线路：教师指导学生思考检查线路的方法。线路有点乱，有同学提议重新连线。

　　线路正确连结。问题还是没有解决，问题究竟出在什么地方？

　　这样可以使学生在教学保持兴奋状态，也使学生学到许多东西。

　　3.从习题中确定

　　习题课教学，教师容易“就题论题”：在讲习题时，只是报一下答案，介绍了教师自己解题的思路和方法。这种教学方法只能让学生被动地接受，是典型的输灌式教学。有时因此而忽视了习题中蕴含的科学探究内容。

　　［案例4］这是“压力、压强习题课”中一个题目：

　　一粒南瓜子平放在桌面上产生的压强大约是

　　A、0.2帕　　　B、2帕　　　C、20帕　　　D、200帕

　　许多同学选择了B，也有些同学选了A。但是教师没有去做学生练习的反馈工作，马上就说正确是C，并做了一下讲解。

　　［案例分析］我在听课时问了一些选A同学：你们为什么要选A呀？他们说是猜的。我说为什么不猜B、C、D，而就猜A，一定有你的理由。在我的鼓励下，他们说了自己的想法：认为南瓜子的压强一定很小的，因此，选A。而问选B的同学，这些同学也都说了自己选择的理由：是猜的，但之所以猜B，是因为书本中有一句“一张报纸平放时对桌面的压强约0.5帕”，一粒南瓜子的压强大概会比报纸大一点吧。从学生的活动可以看出，学生针对问题提出了自己的猜想。进一步展开让同学们设计一个实验怎测量一粒南瓜子对桌面的压强，就是一个可以利用探究式教学的好例子。

　　4.从各种媒体中确定

　　现在报刊、网络等媒体资源非常丰富，教师可以利用这些资源设计出较好的科学探究内容。

　　［案例6］倘若你不小心打碎了一个花瓶，请不要过分伤心和惋惜。因为，你将有机会来体验丹麦隆比工业大学物理学家雅各布·博尔发现的“碎花瓶理论”。该理论认为，当打碎花瓶后，其碎片的大小和数量具有严格的制约关系；较大的有若干块，次大的稍多一些，小块的更多，而更多的则是小碎片。若想按其重量来划分，大致有10－100克、1－10克、1克或0、1克几个等级。再将这些碎片分类称出重量，就可发现它们之间表现为统一的倍数关系，即较大的重量是次大块的16倍，次大块的重量是小块的16倍，小块的重量是小碎片的16倍，如此等等。问题：让我们去重复实验，花瓶很贵，可以用茶杯替代，茶杯打碎了，是否也有同样的规律？

　　［案例分析］

　　提出问题：茶杯打碎了，是否也有同样的规律？

　　实验设计：为了防止碎玻璃扎手，将塑料包在外面打碎了再进行测量。取碎玻璃时使用镊子。

　　实验结论：指出与“碎花瓶理论”是否符合。

　　资料查阅：在网络上查阅相关资料，了解“碎花瓶理论”的应用价值：学者已利用这一原理来恢复包括陨石在内的不知其原貌的物体。陨石在地球溅落后通常以碎片的形式存在，当将它们搜集复原后，学者们就得出了如下结论：在进入地球大气层前，这些横冲直撞的天体多数呈圆形，个别的则呈飞碟形，从而为天体研究提供了更为形象的一手资料。这一理论还在考古学领域找到了用武之地。如今历史学家们只要通过一些碎片的重量计算就可大致判断所找文物的大小和形态，使得以往非找到全部残片后才可复原的工作流程大大简化，考古效率因而获得大大提高。

　　在教学工作中教师要结合实际的教育对象、教学媒体、教学环境，确定灵活多样的探究内容，最终促进学生积极主动地探究学习。

　　结束语：人类与生俱来具有探究的本能，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容、解决一个问题的热情所驱动的。不应该神话科学探究，我们没有必要纠缠一堂课是否完整地经历了探究的几个环节，在每一个环节学生是否达到了自主探究的程度；也没有必要刻意去追求学生在程序上、形式上是否重复科学家发现的过程，我们真正关注的是学生的“学”。如果探究的环节都有了，探究的程序也都走过了，科学家的样子也做得像模像样了，学生的学习却仍然是机械的而不是有意义的，那样的探究又有什么真正的价值？

本文来自：逍遥右脑记忆 /zhongkao/690913.html

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