美术欣赏涉及到对美术作品形式的感觉，意义的领会等方面的内容，作品背后还必须
涉猎到人类文明的许多领域。乃至整个人类文化的方方面面，那么，该如何对学前儿童进行美术欣赏教学活动呢？我想从选择和安排教育内容及活动的组织两个方面来谈一谈。
一、选择和安排适合学前儿童美术欣赏的内容
根据各种艺术理论的提示，并结合儿童的年龄特点、知识、结构和认识水平，我们感到大班儿童美术欣赏内容的选择和安排可以按照以下几大块的思路来进行。
1、抽象性的作品。这些抽象画虽然既没有真实的物体，也没有具体的人物，有的只是各种线条、形状、颜色的不同组合，但这些由“有意味的形式”所构成的视觉品质，这些形式层面的东西恰恰最容易为儿童所理解、欣赏和接受。有研究结果表明，儿童对抽象作品所作出反应的热烈程度，他们对线条、形状和色彩的直觉感受和把握、他们就作品所表达的意象和情感表现性方面所展开的丰富想象，很多时候是绝大多数成人，甚至包括实验教师和专业研究人员所不及的。其中的原因，主要可以从以下两个方面考虑：第一，从抽象作品本身的特点看，抽象作品主要是以线、形、色等形式因素间接地传达意义的，而人对这些形式因素的感知和把握中具有很多的先天因素，如人天生具有对称、均衡、节奏、韵律等形式美感因素的生理基础，及对某种色彩和形的敏感和偏好等。欣赏这些抽象作品，不需要太多的知识经验作为基础，有时甚至完全就是靠一种直觉相一致，还为儿童提供了一个不受拘束、自由想象的广阔空间。第二，从儿童的认识特点看，虽然在面对抽象作品时儿童的确有容易被作品中具体的、为自己所熟悉的事物所吸引的倾向，但这并不如某些理论所想像的那样，能说明儿童是更偏爱写实作品的，只要给儿童提供适当的材料，他们对抽象作品的兴趣至少不会弱于抽象作品。由于儿童缺少必要的知识背景，而且也较缺乏深入观察事物的能力，对抽象作品他们往往是找到其中自己熟知的事物后就万事大吉了。正因为儿童的知识经验少，思维框框也少，当他们面对抽象作品时阻碍也少，可以展开丰富的想象和创造，更容易与这些作品达到默契和相通。这就是说，对于抽象作品，因为儿童天赋的直觉和敏锐的感受力尚未遭到破坏或损害得较少，他们的起点很可能在成人之上。
2、具象性的作品。对具象性作品的欣赏大多是需要联系一定的社会历史背景的，但适合幼儿欣赏的具象性作品又应该是儿童在已有的生活和学习经验的基础上能够理解和把握的。对这类作品的欣赏不必苛求儿童完全按照创作者的原意来理解(其实即使对美术史的专门研究人员来说，彻底了解创作者的原意也是困难的)，因为儿童对作品的解释必然受到他们已有知识背景的经验的限制。不过儿童在欣赏了抽象画后，在美术表现的基本要素如线条、形状、色彩、质地及其情感表现性等方面已经有了一定的基础，这些基础正可以有效地迁移到对写实作品的欣赏上来。教学实践证明，对米勒的《拾穗者》、莱顿的《缠线》、密莱的《盲女》等一些作品，儿童是很有兴趣，也是完全可以欣赏的。这些作品都描绘了有一定背景和情节的动态人物，一方面儿童可以通过这些人物的神态和身体动作来感知作品所表现的主题；另一方面，也可以从人物所处的具体环境及整个画面的色调、构图等方面来感受作品的意韵。通过对这些美的艺术的欣赏，儿童变得对美的事物更敏感了，对人物命运的体察更加细致和富有同情心了，情感体验也更丰富了。同时，对有关社会历史背景和作品意义的讨论和介绍，也使儿童扩充了知识面，开阔了眼界，并有利于他们形成一种多角度考虑问题的有益思维模式。
3、介于抽象与具象之间的作品。在分别欣赏了抽象和具象的作品之后，还可以考虑为儿童提供一些处于抽象和具象之间的作品。乃以“西洋画”欣赏为例，早期印象派大师莫奈的《日出印象》、《睡莲组画》、修拉的《大碗岛的星期天》、德加的《舞者》，后期印象派大师梵高的《星月夜》、《向日葵》，立体主义大师毕加索的《三个音乐家》，自成一统的绘画大师卢梭的《睡着的吉普赛姑娘》等作品，都是可以选择的内容。这些作品既有一定的形象可以识别，又在色彩、线条或者形态等绘画语言方面有突出的特点。儿童在前两部分的欣赏中所获得的经验，将会在这部分内容的欣赏过程中充分发挥作用和受到检查。
需要指出的是，选择作品的思想不论是抽象、具象还是介于抽象与具象之间，具有较强情感表现性的作品都应是幼儿美术欣赏的首选。
二、学前儿童美术欣赏教育的组织
考虑到低幼儿童的年龄特点和对儿童的艺术素质要全面培养的要求，我们每次的欣赏活动都要与相应的操作活动相结合，使整个活动有静有动，有视觉体验也有操作经验。这样，欣赏带动了创作，创作又反过来可以加深欣赏的体验，两者互相促进，相得益彰。一般来说，一次完整的美术欣赏活动可以考虑以下几个环节：
1、整体感觉，自由地谈论。美术欣赏教育是一种给儿童以丰富而复杂的心理感受的精神活动。在这种特殊的精神活动中，儿童要获得各种各样的心理感受，把认知对象变为情感体验的对象。对艺术品的初步印象，是儿童进入美术欣赏的第一步，这一步应把儿童鲜活的个人体验放在优先位置，由此出发再来讨论其他问题。如在米罗《哈里昆狂欢节》的欣赏活动中，教师刚出示这幅作品，儿童就情不自禁地发出一片“哇！......”的惊呼，他们有的瞪大双眼，有的兴奋地晃动着身体，有的大声叫着“真漂亮！”显然，他们是被画面鲜艳丰富的色彩、各种奇特的、不规则的图案所吸引住了，这便是他们对这幅作品的第一印象。这是未被教师修正过的最原始最真实的直觉体验，它伴随一种创造性知觉活动和思维活动，是儿童产生审美愉悦的重要源泉。面对儿童的这种表现，教师如果选择制止、阻拦甚至训斥儿童的随意和不守规矩的态度，就会挫伤儿童的积极性，妨碍儿童良好的情绪体验和审美心境的形成。儿童在欣赏艺术品的瞬间，他们把所看到的、感觉到的和体验到的东西往往都汇集在了一起，表现出特定表情、姿态、动作和声音，他们的思维奇迹般地活动起来，这是一件好事。此时教师应支持、鼓励和激发儿童的表现欲，给他们一定的时间来表达自己的感受，还可以和儿童一起作出真实的反应，拉近与儿童的距离。
2、要素识别及其形式关系分析。儿童欣赏美术作品，不仅要获得对作品的内容、主题、题材等的认识，更重要的还要逐渐养成能够透过画面所描绘的故事、情节和具体的内容，进一步感知和体验潜伏在具象中的抽象形式和意味的习惯和能力。这一步可以以老师“你看到了什么”的提问为线索，引导儿童发现作品的点、线、形、色等要素。要放手让儿童认真观察，自由讨论，一开始儿童可能会主要仿照于从作品描绘的具体事物，或这些点、线、形、色所构成的东西“像什么”的角度来观察和感知。如在《哈里昆狂欢节》这幅画中，幼儿说出他们看到的具体事物就有“耳朵、眼睛、鱼、小提琴、太阳、梯子、小猫、小羊、豆子、小音符”等很多种。儿童能从这幅抽象画中看出这么多东西来，说明他们的想象是丰富的，思维是活动的，这是儿童欣赏能力发展的良好开端，但这还主要是一种日常知觉而非审美知觉。在讨论中孩子们还提到他们看到了“线条”，红、共同、蓝等各种“色块”，各种形状等，这是一些属于形式语言的东西，是徒刑艺术的魅力的本体所在，是美术欣赏活动中教师要着意引导儿童把握的。在识别了线、形、色等要素之后，有时甚至在识别这些要素的过程中，这些要素与要素之间所形成的关系，它们所表现的情感和蕴含的意味，自然便会成为儿童感受和谈论的主要内容。如在欣赏《哈里昆狂欢节》时，幼儿不仅谈到小提琴正发出美妙的声音，梯子上有个耳朵，还谈到梯子上的耳朵在听好听的音乐。当谈到画面中用的最多的颜色是红色时，幼儿的感受是感觉很暖和，很高兴，自己也想像小动物们一样跳舞。
3、回到整体，较深入地讨论作品给人的感觉。这是又一次的整体感受。它建立在儿童对作品的各种要素及其美学意味的深切感受和讲座之上，它与第一印象时相比，应该是更深刻的。这一步也可以通过给作品命名并说出为什么要这样命名的方式来进行，因为儿童对作品的命名往往能够反映他们对作品的总的感觉，而考虑取名字的理由则能帮助他们整理和清晰地了解自己的这些感受和思考过程，这里既是有直觉的、感受的东西，也夹杂了理性的、逻辑的东西。
从以上一次欣赏活动的几个环节中不难看出，在教师引导下，儿童对美术作品的欣赏经历了一次“整体??部分??整体”的整体感受，然后进行部分分析和感受，最后再回到整体，这是符合美术欣赏的一般规律的。
4、创作。儿童对美术欣赏中基本艺术语言与形式美的原理的认识还可以经由艺术创作来获得。这是在幼儿对欣赏的伤口进行心理回忆，并进行讨论、构思的前提下进行的。如：欣赏《哈里昆狂欢节》后，儿童以色纸剪贴的方式表现植物、小动物尽情狂欢的情景，创作时教师尽可能提供多种媒介和材料供儿童自由选择，使儿童能够自由地运用媒介和材料进行创作。事实证明，这种鼓励儿童会把欣赏的经验结合起来，或学习借鉴画家的作画方式和表现手法，或用自己的绘画语言描绘作品所表现、传达的情感等操作方式非常有助于幼儿对艺术语言与形式美的原理的理解。
5、作品评议。创作之后的评议也是不可缺少的一环。它是整个活动的必要和重要的一个部分，是另外一种欣赏活动。传统的评价多是由教师选择和一一出示儿童的作品进行点评，评论这个儿童画得干净，老师喜欢，那个儿童画得不对，应该改正，等等。这是一种成人中心的评价方式，这不利于儿童在活动中主体性的充分发挥。我认为，评议应以幼儿的自我介绍及幼儿间的互相评说和欣赏为主，采取多种方式来进行。如先画完的儿童可以自由地把自己的作品放在实物投影仪上，或放在展览角中进行展示，并小声地互相谈论和评议；整个创作活动结束后可以请小朋友们手背后自由走动，欣赏别人的作品，挑出自己最喜欢的(而不说是最好的)一件介绍给大家；也可以轮流向大家介绍自己的作品，这样便于儿童把对名作的欣赏经验迁移到对同伴们和自己作品的欣赏中来，也使儿童有一种自豪的体验和成就感。
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