习题教学的目的是为了提高学生解决问题的能力,习题教学主要是通过习题讲评课的形式来完成。习题讲评课是课堂教学的一种重要课型,通过习题讲评可帮助学生澄清模糊概念,培养学生思维能力,明确解题思路,提高解题能力。

　　以高中化学学科为例,化学知识、概念的理解与巩固离不开习题,运用知识解决问题离不开习题,培养学生思维能力、实验探究能力与创新意识同样也离不开习题,一道好的习题、一堂高效的习题讲评课能使阶段教学画龙点睛更上一层楼。正因为如此,化学习题讲评教学始终贯穿在学科教学中,新课教学时要对作业进行讲评,单元复习时要讲评专题习题,单元测试或练习后要组织习题讲评课……我们对高一、高二教学进行不完全统计,发现约有三分之一的教学时间用在习题讲评上,高三教学则更多。

　　然而,习题讲评课的重视程度或研讨力度都与习题讲评的教学时间不相称。各级公开课、展示课几乎没有习题讲评课,每逢教学调研遇上习题讲评课时,教师往往以“本节课是习题讲评,没什么好听的”为由表示歉意,大多习题讲评课确实存在着因循守旧,与新课的创新性相差甚远。这种反差反映了无论是专家教师还是一线教师对习题讲评不够重视或信心不足,鲜有独特的办法。

　　通过“中国知网”查找从2000年到2010年间的相关文献,当输入“习题讲评”作为关键词查找时,共显示有26篇相关文献,当输入“三维教学目标和习题讲评”关键词查找时,显示结果为“无相关文献”。在已有的文献中,大多集中在探讨“教师讲学生听”的层面上。可见,无论是课堂实践探索还是理论研究,习题讲评都呈滞后状态。

　　一、当前习题讲评课存在的问题

　　在教学调研时,我们发现当前习题讲评课普遍存在如下问题。

　　1.习题讲评课准备不足

　　将习题讲评处理成课堂教学的补充或临时性教学行为,教学计划性不强,教学重点、难点不明确不突出,缺乏教学目标。教学随意性屡见不鲜,习题讲评的教学意图不够鲜明。

　　2.三维教学目标没有得到落实

　　习题大多没有经过教师预检,导致不少习题缺乏典型性,培养学生哪方面能力的功能不明确;习题讲评课中的教师既是导演又是演员,学生参与少,暴露学生解题思维的过程更少,课堂沉闷,学生学习积极性不高,“过程性目标”没有落实;习题讲评过程中,批评性否定性评价多,鼓励性肯定性评价少,学生在习题讲评过程中的体验消极。

　　3.习题讲评课有效性不强

　　因前述原因,学生处于被动状态,难以跟上教师的解题思维。习题讲评课容量较大,主题不鲜明,往往是一张试卷讲到底,缺乏后续跟进,学生仓促对答案,解题能力难以得到切实的提高。

　　二、三维教学目标在习题讲评课中的指导作用

　　新课程标准指出,课堂教学应体现三维教学目标,即知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。三维教学目标同样适应于习题讲评课,明确习题讲评课的三维教学目标,无论是针对新课作业讲评还是阶段性考试的试卷讲评,都有利于教学的有效性。

　　1.以知识与能力目标指导选题析题

　　给学生做的每一道习题都应体现出明确的教学意图,所选的习题应具有明确的知识范畴与能力要求。给学生做的每一道习题都应得到有效的反馈,通常的做法是通过批改获得学生在该知识范畴与能力要求上是否达标,为习题讲评提供依据。

　　学生平常作业或试卷中,可能存在着相近的知识或能力要求,这种“重复”一定程度上有利于强化教学,达到巩固、熟练应用和迁移的教学愿望,不过,过度的重复则应避免。这些“重复”的习题可能分散、交叉在同一练习中,在讲评时,我们可以根据知识或能力要求的相近性进行整合,以突出重点解决难点,达到知识与能力目标。

　　2.以过程与方法目标指导讲评方式方法

　　和知识与能力目标相比,这一维教学目标相对被忽视或教师难以找到有效的办法来落实。这与我们习惯了的在习题讲评课中运用灌输式教学方式有关,与业已形成的重自己的教轻学生的学的教学思想有关。

　　新课程要求教师打破已经习惯了的灌输式教学,尊重学生的主体性,成为学生学习的促进者。习题讲评课的教学方式,也可适当引入自主探究、引导和发现的教学,让学生在习题讲评过程中有新发现新体验。学生解题所反馈的信息是一种课程资源,而且具有积极的生成性。在习题讲评课中,教师应把得分率低、错得较多的重点题型让学生进行讨论,探讨更多的解题思路和方法,然后教师再引用相关的例题向纵深方向扩展。

　　3.以情感态度与价值观目标指导评价

　　习题讲评要既“讲”解题过程、方法和知识,也要“评”学生解题中的表现。当教师的评价符合学生心理发展需要,符合学生解题实际表现,才能激发学生的解题积极性。在教学中学生不是被强迫、被牵引地学习,而是渴望学习,主动学习。这就要求所讲的题型和方法是学生所必需的,只有满足了学生的学习需要,学生才会主动地完成学习任务。可见,积极的情感体验是习题讲评课有效性的心理基础。

　　习题讲评课中的情感态度与价值观的教学目标主要是通过学生听讲、讨论、交流、互评中得到积极的体验的。为此,教学应注重个体差异,让学生充分地交流与探讨,探索解题中的失误原因,要给予学生充分展示自我的机会和空间,使每一位学生获得最大的学习收获。习题讲评中的埋怨只能给学生消极的体验,打击学生的学习自信心和学习积极性。

　　三、我们的认识与实践

　　1.突出知识重点,解决能力难点,达成知识与能力目标

　　习题讲评课需要处理好如下矛盾:突出重难点与习题讲评面的矛盾:讲评时间与讲评习题数量的矛盾:学生错误解答个案与共性讲评的矛盾。习题讲评有时有充足的时间,有时只能利用课堂教学的剩余时间。因此,影响习题讲评的教学方法方式的因素很多,不宜一刀切地给出一个模式。通常情况下,我们在习题讲评时坚持以“突出知识重点,解决能力难点”作为组织习题讲评教学的指导思想。

　　选择习题与学生完成习题后的批改很大程度上影响了习题讲评所需的教学用时,影响到教学方式的选择。从这方面看,习题讲评课的准备应提前到习题选择布置、批改时,批改所得到的反馈信息是组织习题讲评教学的重要依据。

　　多数情况下,我们将习题答案公布与习题深入讲评相结合,即多数学生能正确完成的练习公布答案供学生自我纠正,对有难度的习题,肯花足够的教学用时与精力,力求分析到位。要对学生典型错误或创新解答进行统计并分析,学生产生错误是概念不清还是计算能力薄弱,是单项知识没掌握还是综合运用所学知识解决问题的能力不强,把握错误原因,有助于我们及时调控教学策略和方法,对教学目标进行校正和弥补,把学生的创新性答题进行展示,有助于激发学生的学习兴趣,让其感受成功。

　　在习题讲评时,我们对所要讲评的习题进行重新整合,将知识相近的习题组合起来,将学生存在着解题缺陷的习题组合起来,而不再按习题的自然顺序进行讲解。

　　案例1高一化学期中考试试卷评析

　　习题讲评前的准备与目标确定:期中考试是学生学习的阶段性测试,通过改卷,发现学生存在的主要问题是铝及其化合物的知识掌握不够熟练,迁移应用能力和书写化学方程式、离子方程式的能力薄弱。通过一节课的教学集中有效地解决这两个问题。

　　习题讲评时对习题的整合:将有关铝及其化合物知识点的试题从全卷的选择题、填空题等题型中剥离出来,将有关化学方程式、离子方程式书写的能力要求题从不同题型中剥离出来,向学生清晰地展示出来,明确本节课应达到的学习要求。

　　习题讲评过程:如“氯化镁和氯化铝混合溶液中,如何分离两种溶液,请选择试剂,写出有关化学方程式”是一道错误率较高的试题。错误的原因主要是镁离子和铝离子的性质混淆,对氢氧化铝的两性性质认识不透彻,(教学论文 www.fwsir.cn)知识应用能力不强。选择该题作为讲评切入口具有典型性。在解答完本题后,要求学生找出全卷知识要求相近的试题,并结合已写出的有关化学方程式来解决。

　　知识迁移与强化:给出新题:“分析下列溶液中离子是否共存,说明原因,写出有关离子反应方程式。”要求学生运用刚才所写的化学方程式改写成离子反应方程式进行分析。

　　形成知识网络:写出铝及其重要的化合物,并用图示标出相互转化关系,形成“铝图”。

　　有时,为了达到巩固知识的目标,教学方式宜常变换,以防止学生思维定势和思维疲劳。比如,可以运用引入陌生的情境吸引学生的注意、画思维导图帮助学生构建知识网络、习题变式、习题翻新、请学生根据知识和能力的要求设计习题等方式。

　　2.展示思维过程,提炼解题方法,落实过程与方法目标

　　不同学生在解题过程中存在着不同的思维过程。有的学生以错将错地“蒙对”:学生错误的原因各异,有些是我们始料不及的。因此,给学生充分的时间展示自己的解题过程,可以了解学生知识与能力的掌握情况,使习题讲评更有针对性。

　　习题讲评的目标不能局限在讲清某一题或示范某一题的解题过程,而应帮助学生提炼解题方法,将该方法拓展应用到其他类似的问题上,培养学生的知识迁移能力。其中,提炼解题的方法无疑能提高教学有效性,是防止陷入题海的有效方法。

　　案例2-道高三习题讲评

　　浙江省2010年高考理综26题(题略)

　　本题考查了学生获取与分析处理信息的能力,考查学生运用电离平衡、溶解平衡等知识解决问题的能力。作为典型习题,学生解题后得分率不理想,该题的讲评过程如下。

　　请学生分析自己在接触该题时的想法,分析解题过程,目的是暴露学生解题的思维过程和知识掌握情况,通过自我剖析达到理清解题思路。通过学生分析,明确本题考查的知识点和能力要求。

　　知识点复习:要求学生写出电离平衡常数的计算公式和溶度积常数计算公式,说出平衡常数的意义和盐类水解程度的判断方法。

　　能力提升:针对学生解题的难点主要集中在对两幅图难以看懂、识图能力薄弱等方面,重点讲解如何看图析图。

　　提炼方法:学生总结解题所用到的方法:根据问题指向提取有用信息,根据计算公式选择合适数据,曲线图的分析方法等。后续跟进:选择相似的习题一至两题,请学生再演练,从而强化该知识点的学习。

　　3.体验积极情感,促进自我认识,渗透情感态度与价值观目标

　　习题讲评不是“炒冷饭”,更不是一味评错纠错,而是师生对教学效果的评析与交流,成功的讲评课能让学生发现问题、内化知识、提高学科素质。习题讲评的教学主体是学生,要让学生在习题讲评课中“动”起来。“动”起来是学生产生积极情感体验的前提。因此,习题讲评课中的情感态度与价值观目标是与另两维目标相结合的,并在落实知识与能力目标、过程与方法目标的过程中得到落实的。

　　一是习题本身蕴涵着积极的情感体验,能使学生形成正确的价值观。现在的习题命制,往往会给习题“戴”上一项漂亮的帽子,多数高考试题有着新情境,比如,倡导绿色化学、揭示新工艺、低碳环保的生活生产方式等。学生在解题过程中得到潜移默化的熏陶。

　　二是在习题讲评过程中得到积极的情感体验,在教师的积极暗示下,形成正确的自我认识,树立学习自信心,感受解决问题的快乐。讲评采用灵活多样的形式,使学生保持饱满的学习情绪,创造轻松愉快的教学气氛,激发学生的学习热情和创新精神。

　　案例3考试自我诊断表的运用

　　在试卷讲评中,我们运用自己开发研制的“学生考试自我诊断表”,收到了促进自我认识、提高反思能力的作用,使情感目标落到实处。

　　每一次习题讲评,都应让学生了解自己在知识与能力中哪些方面比较扎实,哪些方面存在着弱点,明确自己阶段学习的主要得失。在知识、能力、学习方法、心理、解题技巧等方面得到体验。

　　总之,习题讲评应有适当的目标指引,习题讲评教学应达到如下目标:一是检验知识复习落实情况;二是检验解题能力是否得到提升;三是应试技巧和应试心理得到锻炼:四是回顾阶段教学计划完成情况,为及时调整和补缺、制订下阶段教学计划提供依据;五是成为学生自我检验;获得积极体验,促进反思的载体。从而在三维教学目标指引下提高习题讲评课的有效。

　　

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