中学阶段，学生思维能力的发展正处于从形象思维到抽象思维的过渡时期，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习离不开感性材料的支持。因此，教师应概括这一特点，尽可能采取各种直观教学手段，如实验、模型、图表、幻灯、录像等，给学生提供丰富的感性认识，帮助其理解概念。初中化学中，有一类概念是仅凭直观和直觉，通过直接观察的形象思维就可形成的具体概念，如溶液、结晶等。
然而，一些较复杂的概念对学生来说，起点到目标间的跨度太大，学生难以一次接受。教学中可将这些概念分解，从起点到目标间多铺设几个台阶，使学生沿着台阶小步前进，拾级而上。如讲燃烧的概念时，可分三步进行。首先，让学生回顾各种物质燃烧的现象，根据其共同点得出第一个结论：“通常所说的燃烧指的是发光发热的剧烈的化学反应。”然后再引导学生总结可燃物跟氧气所发生的剧烈化学反应，得出第二个结论：“通常所说的燃烧指的是可燃物跟空气中的氧气所发生的剧烈的化学反应。”最后让学生明确：物质跟氧气所发生的反应都是氧化反应，因此应将第二个结论中的“化学反应”改为“氧化反应”。这种先依据学生的基础给出一个完善的初步结论，然后再逐渐完善，最后给出正确概念的做法，既降低了教学的难度，又调动了学生思维参与的积极性，给学生留下了较深刻的印象。
化学概念具有严密的科学性，因此概念教学应让学生准确把握概念的内涵、外延的实质，而善于解剖概念则是达到上述教学目的的重要途径之一。教师要根据初中学生的特点，依据义务教育教学大纲的要求，掌握好知识处置的分寸，准确把握概念的深广度，在不同阶段给学生提出不同的要求，由浅入深，从片面到全面，循序渐进，逐步发展。如氧化反应、燃烧、电离等概念，均属“过渡性”或“阶段性”概念，教学中不能不顾学生的实际接受能力而过分追求科学性和完善性，将概念随意扩展或深化。
当然，注重概念的阶段性，并不能忽视其科学性。对于那些“过渡性”或“阶段性”概念，或某些概念形成的初始阶段，教师讲解应留有余地，避免绝对化，这样才能正确处理好科学性与阶段性的关系。当新旧概念间有相似、相近或相关成分时，旧概念往往对新概念的学习产生阻碍作用和负迁移作用，教学中应注意对易混淆的概念及时进行联系对比，使旧概念对新概念的学习产生积极的促进作用，以抑制知识的负迁移。
学生在日常生活中形成的“日常概念”有许多是不科学的，这些不科学的日常概念如果得不到及时纠正，也会对学习产生负迁移作用。如学生在日常生活中看到木柴燃烧，认为燃烧后质量减少了，这种认识违背了质量守恒定律，教学中我们要注意及时纠正这类根深蒂固的错误的“日常概念”，帮助学生在头脑中建立起科学的概念。
除上所述，运用科学恰当的比喻或拟人等修辞手法，借助于教师生动的讲解，可使抽象概念形象化，加强概念教学与实际生产、生活的联系，有意识地指导学生用学过的科学概念来解释实际问题不仅能增强学习兴趣，而且能及时巩固和深化概念。
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