一、学生有所悟，教师来“点明”
新知识比较单一或属于后继型的一些教学内容，学生有能力通过自主学习完成任务，教师可提供一些较好的情景或实验，让学生尽情“挥洒”自己的所见所思，让他们自己感悟新知。教师只要将学生零散杂乱、参差不齐的想法，整理成“章”，沟通成“网”，连接成具有条理性和逻辑性的知识链，从而“点明”新知的内涵。
以学习“离子方程式所表示的含义”为例，教师先演示硫酸铜溶液和氯化钡溶液反应这个实验，并让学生写出它的离子方程式。然后，教师又做了硫酸钠溶液和氯化钡溶液反应这个实验进行对比，让学生观察现象并写出它的化学方程式和离子方施式。学生写完后可问学生有何感想。有学生说：“这个离子方程式怎么和前面的哪个一样呢？”，这时，还没发现这点的学生也齐声附和，此时教师引出离子方程式和化学方程式的区别，学生也就容易理解。至此，教师并没有立即结尾，而又继续提出问题：除了以上两个反应，有没有其他的化学反应的离子方程式也和上述一样呢？问题一提出，学生又纷纷投入到紧张的思维中去了。不一会，“我找到了，硫酸钾溶液和硝酸钡溶液的反应就是”，“硫酸溶液和氯化钡溶液的反应也是”。这时，教师可进一步拓展问题：硫酸溶液和氢氧化钡溶液反应的离子方程式是不是？硫酸氢钠溶液和氢氧化钡溶液反应又如何？此一石激起了千层浪，学生争论、书写，当教师发现学生对这一知识已经有所感悟，就直接“点明”：可溶性钡盐与可溶性硫酸盐（硫酸）在溶液中的反应才可用Ba2+ +SO42-==BaSO4来表示，他们的实质都是Ba2+与SO42-的反应。从而将新知内化到学生已有的认知结构中去。
二、学生有疑惑，教师来“拨雾”
学生对一些浅显的知识能自学并理解，而对一些较深奥的知识往往是知其然而不知其所以然。所以，教师应在展开阶段通过对话与交流充分暴露学生的“已知”与“未知”，抓住学生的“疑惑”进行“拨雾”，使“山穷水复疑无路”变成“柳暗花明又一村”。
在复习“碳族”一章时，为了强化对铅化合物特殊性的理解，课堂上有下列一个教学片段。
师：已知+4价的铅不稳定，易转化为+2价，请写出在PbO2中加入浓盐酸的化学方程式。
生：PbO2+4HCl=PbCl2+Cl2+2H2O（由于该问题已接触过，大部分学生能得出正确结论）。
师：请大家分析本题所得出的信息，写出Pb和Cl2反应的化学方程式。
书写结果：大部分学生把产物写成了PbCl4。
师：请你说说为什么是PbCl4？
生：因为Cl2的氧化性很强。
师：那PbO2和HCl反应为什么能产生PbCl2和Cl2呢？难道生成的Cl2就不会把PbCl2氧化成PbCl4？
学：（齐声）Pb和Cl2反应应该是PbCl2。
评价：这两个问题的核心是+4价铅的氧化能力比Cl2强。
本案例中，教师敏锐地考虑到了学生凭记忆给出正确答案的可能性，立即用一个逆向问题测试学生对问题本质的掌握情况。结果证实，大多数学生对前一问题的核心还是一团迷雾，于是教师抓住学生的这一疑惑，作了一个简单的有效反问“那PbO2和HCl反应为什么能产生PbCl2和Cl2呢？难道生成的Cl2就不会把PbCl2氧化成PbCl4？”令学生豁然开朗。这一反问“拨雾”，同时也引导学生找到了核心问题的挂靠点。
三、学生受局限，教师来“点补”
学生由于受知识和经验的局限，在自主学习中往往难以“钻”进教材，看不到教材中蕴涵的“精神实质”，也难以“跳”出教材，看不到其中可发展的“变式空间”。此时，教师要发挥先行者的作用，及时进行“点补”，引导学生透过书本看到它的“根须”与“枝叶”，让他们有新发展、新思路，从而加深认识，扩大视野。
例如在学习“浓硫酸化学性质”时，使用下列例题：足量的铜与一含1molH2SO4的浓硫酸混和并加热，能产生多少摩尔SO2？师生之间进行了交流。
师：铜与浓硫酸反应的化学方程式如何？
生：Cu+2H2SO4（浓）= CuSO4+SO2+2H2O
师：根据以上化学方程计算，产生的SO2为多少摩尔。
生：（非常集中）0.5mol。
师：随着反应的进行，浓硫酸的浓度会有何变化？铜能否与稀硫酸反应？
生：浓度逐渐变稀，产生的SO2应小于0.5mol。
师：对了，我们不要只限于书上说的计算模式，还要结合具体物质和反应情况多角度思考问题。
师：如果把上题中的铜换为金属镁，则产生的“气体”的物质的量为多少？为什么？
学生又展开了思维和讨论。
生1：产生的气体为SO2和H2的混和气。
生2：气体的总物质的量应大于0.5mol小于1mol。
通过以上一系列的提问和“点补”，学生的发散性思维得到初步培养，同时，能很好地加深理解浓硫酸与稀硫酸化学性质的区别。
四、学生被阻塞，教师来“拨通”
学生在自主学习中，受思维能力的限制，探究思路往往会受阻或偏离方向。这时教师要及时适量的进行点拨引导，将受阻的线路“拨通”，使探究活动能顺利进行下去。
例如，在“盐类水解”的教学中，有学生提出了强碱弱酸盐之间一定不发生反应，强酸弱碱盐和强碱弱酸盐一定发生双水解反应这一观点。对此，教师设计了如下教学过程：
演示实验结果显示：NaAlO2+NaHCO3+H2O=Al(OH)3+Na2CO3
CuSO4+Na2S=CuS+Na2SO4
[分析1]NaAlO2+NaHCO3+H2O=Al(OH)3+Na2CO3
联想：Na2CO3+C6H5OH=C6H5ONa+NaHCO3
酸性：C6H5OH＞HCO3-
比较：NaAlO2+NaHCO3+H2O=Al(OH)3+Na2CO3
酸性：HCO3-＞Al(OH)3
[分析2]CuSO4+Na2S=CuS+Na2SO4
假设：双水解 Cu2++S2-+2H2O=Cu(OH)2+H2S
溶解度：Cu(OH)2?CuS
双水解反应
归纳: 酸式盐+碱式盐 反应发生的条件
复分解反应
又如：铁与铜混和物中加入一定量的稀硝酸，充分反应后剩余金属m1g，再向其中加入一定量的稀硫酸，充分振荡后，剩余金属m2g，则m1与m2之间的关系是 ：（A）m1一定大于m2；（B）m1可能等于m2；（C）m1一定等于m2；（D）m1可能大于m2。很多学生错选B或D，原因就是认为剩余金属是Cu或Cu和Fe，加稀硫酸后：Cu与稀硫酸不反应，m1=m2；Fe与稀硫酸反应，使得m1＞m2，并且始终绕不出这个“圈套”。这时需要教师进行点拨沟通，引导学生分析金属与稀硝酸反应后溶液中隐含着，学生很快明白：加稀硫酸后又得到了硝酸，无论什么金属剩余都一定溶解，从而得到正确答案(A)。
总之，“动态生成”的课堂需要教师具有灵活的点拨策略，较高的引导艺术，才能梳理学生的已知，抓住学生的未知，挖掘学生的潜能，扩充学生的储备，从而游刃有余地调控整个课堂教学。
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