| 摘要：针对学生在化学学习过程中一般存在“知识掌握缺乏系统性”、“言语理解和表达缺乏准确性”、“探索、获取知识缺乏主动性”等抑制思维发展的学习障碍，本人在教学实践中，努力寻求解决问题的方法，探索发展学生思维的途径。主要以指导学生“学法”为出发点，从化学知识板块的建立、化学言语训练以及假设的运用等方面，通过引导学生“自主学习”、“自主训练”、“自主探索、大胆假设”，使学生逐步掌握科学的学习方法，增强学生的探索性学习意识，达到发展学生的思维，提高教学质量的目的。 现代结构主义教育流派的主要代表布鲁纳（J.S.Bruner）说：“教育不仅应使学生学习和掌握学科基本结构，获得优良的成绩，还要帮助学生获得最好的智力发展。”思维是智力活动的核心因素，因此，化学教学必须把发展学生的思维放在首位。下面就本人在实践中从学生“学法”的角度探索发展学生思维的教改试验谈点做法和体会。 一、引导学生建立化学知识板块 化学知识板块的建立，有利于逐步完善和充实学生的化学认知结构，为发展学生思维奠定基础。布鲁纳指出：“获得的知识如果没有完整的结构把它们联系在一起，那么它们多半会被遗忘，而且在记忆中仅有短暂得可怜的寿命。”皮亚杰认为：“认识发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织。”因此，化学教学必须以明了化学知识结构为出发点，以完善学生的化学认知结构为主线，以发展学生的思维为中心，促使学生的知识水平和心智素质达到最佳的统一。要达到这一目标，关键是引导学生通过自主学习的形式，自主探索知识的发展过程，弄懂各知识点的内涵，感悟其相互关系，形成知识板块，并在大脑中储存。这些知识点、知识板块之间的立体交互、超链接，构成学生化学认知结构的知识链、知识网络和整体骨架。知识板块的形成，化学认知结构的组织和再组织，离不开学生思维活动，完善的认知结构又是思维活动赖于展开的基础，更能促进思维的发展。 由于学生的个性差异，对教材中的各个知识点、知识板块的理解层次，深度不尽相同，有些学生尚未真正突破某些知识难点。随着教学信息量的增加，各种信息之间的相互干扰也会增多，有些知识点之间的相互关系在某些学生中呈模糊状态。再者，不良的学习习惯和不当的学习方法，造成某些学生对知识的记忆不全面、不准确，缺乏条理性和整体性，在解决问题时，只能按需查书，知识“生疏”，运用“笨拙”。因而，教学中学生的主体作用和教师的主导作用的充分发挥尤为重要。我常采用“板块教学”的方法，即以板块为单位突破重点、难点，“读、讲、议、练”相结合。教师教学的重点是在：⑴把讨论引向深入，必要的诠释，适当的点拔；⑵发掘教材中培养思维能力的因素，设计能发展学生思维的教学程序。学生作为认知和思维活动的主体，通过自主感知教材内容，充分分析、综合，类比领悟，归纳演译等思维过程，在教师的启发、引导下，逐步认识事物的本质和规律，形成完整的知识板块。 如《氧化还原反应》的教学，本人根据教材内容和教学目的，设计如下板块教学过程： １、复习导入新课。在复习化合价和化学反应的基本类型的基础上导入新课，引导学生深入阅读教材，提出要求：⑴划分出层次，指出各层次的大意和层次之间的联系；⑵指出教材的中心内容；⑶挈取纲领，摘录知识要点。（用提问的形式让学生回答）目的在于使学生整体感知教材内容，检查并训练学生的阅读能力，分析、综合、抽象概括能力。 ２、师生共同讨论，剖析教材内容。⑴ 以H2 还原CuO为例，从得氧、失氧的角度分析氧化还原反应，学生通过讨论，得出：失氧发生还原反应，得氧发生氧化反应。同时发现，反应中H、Cu元素的化合价均发生变化。⑵引导学生从元素化合价升降的观点分析，得出：被氧化、被还原的概念。向学生强调：用化合价升降的观点分析氧化还原反应，具有更广的适用范围。⑶ 提问：为什么有些化学反应，反应前后会发生元素化合价改变？再以Na在Cl2气中燃烧、H2在Cl2气中燃烧为例，引导学生从原子结构的观点分析，学生不难得出：反应前后元素化合价改变的原因是由于电子转移引起的。⑷ 引导学生从电子转移的观点分析，得出各概念的定义及相互关系图（图略）。⑸以MnO2和HCl反应为例引导学生练习氧化还原反应中电子转移的表示法——双线桥法。⑹ 引导学生结合课文及自己的生活体验举例说明氧化还原反应的应用。⑺设置思考性问题：①指出氧化还原反应的特征、实质；②举例分析四种基本反应类型与氧化还原反应的关系。这样，由表及里，层层深入，让学生感受概念的形成和发展过程，把握知识之间的内在联系，逐步形成氧化还原反应理论的完整知识体系，培养学生用发展的观点看问题的科学态度和归纳，概括能力。 ３、引导学生理清知识脉络，整理知识，形成板块。课后检查发现，学生整理出来的知识图表各有特色，有的按氧化还原反应概念的发展列表比较，有的列出各组概念的定义及概念关系图，有的按课堂上概念的形成过程列出提纲。其共同点是：条理清楚，语言简练、准确，结构严谨。这本身就包含学生积极思维和创造因素。 建立化学知识板块要让学生自己动脑、动手，强调学生的自主学习，教师起辅助作用。知识板块有一节课为单位、一个教学单元为单位的小板块，或是多个联系密切的教学单元为单位的大板块，以及整个高中化学教材体系的“系统板块”。建立知识板块能逐步完善学生的化学认知结构，起统领全局、概览全貌的作用。在解决实际问题中，为多方面、多角度、多渠道的思考提供依据。 二、强化化学言语训练 通过化学言语训练，提高学生的化学言语能力，是思维活动开展的保证。众所周知，言语是思维的载体。人借助言语中的词、句子进行思维，人的意念输出和对信息的接收的主要方式是用言语去“运载”。学生能准确、灵活地使用口头言语或书面言语等形式表达思想，则可使其思维流畅、符合逻辑。可见，学生思维能力的发展与言语能力的发展密不可分。 但是，化学教学中学生的化学言语能力的培养往往没有引起师生的足够重视，实践中经常遇到一些值得深思的现象：⑴课堂提问中，涉及基本概念、原理等知识，有的学生回答起来“吞吞吐吐”。⑵考试中，化学单选题的答对率一般较高，但评讲要求学生回答问题时，常常是“不能说出其所以然”。⑶部分优等生仍存在“言语滞后”的缺陷。如下题： 在一密闭容器中充入1molNO2 ，建立如下平衡：2NO2 N2O4，测得NO２的转化率为a%，在其它条件不变下再充入1molNO2，待新平衡建立时，又测得NO2的转化率为b%，则a、b值的大小关系为 。 部分优等生能说出a<b，但是要求解释时，只能说出是“凭感觉”，无法用言语来表达。我引导学生表述：当容器的容积可变，两平衡处于同温同压时等效，则a% =b%；但容器的容积不变，新平衡由于再充入1molNO2，温度不变，体系的压强增大，平衡向生成N2O4的方向移动，NO2的转化率增大，则a%<b% ，故a<b 。学生深受启示，感悟颇深。“言语滞后”现象一定程度上抑制着学生思维的发展。可见，化学教学中学生的化学言语能力的培养不能忽视。 化学言语能力包括言语理解和表达能力。提高学生的化学言语能力的有效途径是化学言语训练，化学言语训练不同于语文课的朗读，更不是死记硬背。而是建立在对知识内涵、知识联系、知识系统的理解的基础上，通过“复述”、“讲述”、“阐述”等言语形式，用自己通过理解、思维、组织和再组织起来的言语把知识内容完整、准确地表达出来，在言语训练中进一步感知知识，更深层次理解知识、激活思维，促使知识结构向认知结构转化。 引导学生进行化学言语训练，必须考虑言语理解的深刻性，知识的条理性和系统性，言语表达的准确性、完整性。其形式不拘一格： １、复述（即把知识内容用自己的话说出来）：对自己整理出来的知识板块进行复述训练，可刺激大脑的积极思维，感悟知识内涵、结构，有利于信息的保持、再认和回忆。 ２、阐述（对比较深奥的问题的论述）：对每一道化学题，要求学生能正确解答，并阐述解题的依据、思路、过程和方法，培养学生的正向、逆向思维，多向发散思维。 ３、叙述（把事情的前后经过说出来）：对化学实验过程的操作步骤、实验现象、实验结论等进行叙述，能使学生在感性认识的基础上，通过联想和想象，进一步认识事物的本质和规律。 ４、讲述（把事情或道理讲出来）：对化学基本概念、定律、原理等，可变换角度进行讲述，可训练思维的灵活性和变通性。 ５、答疑：课堂上让学生答疑，既激发学生积极思维，同时也起反馈作用，利于教师及时调整及指导。 此外，辩论、演讲、讨论、默念等都是行之有效的言语训练形式。 化学言语训练强调学生的自主训练，在训练中，唤醒思维，感悟知识。 实践证明，学生通过化学言语训练，表达能力、解决问题能力明显提高，表现在：⑴在课堂提问及简答题、实验题的解答中，言语表达准确、简练。⑵对较复杂的计算题，解题思路清晰，解题过程简捷，表达完整。⑶高二的学生体会最深，多数反映过去对知识的掌握是越学越多越混乱，现在通过对知识板块进行复述训练，知识脉络清晰，解题过程中，头脑中的信息与题意会自动建立链接，通过分析、判断、推理从而使问题得以解决。 三、指导学生运用假设 假设能激发学生主动探索知识发展过程，感悟科学中求知的方法，是思维活动开展的动力。“假设”是对所研究的问题的一种尝试性设想。在解释现象的因果关系和本质联系的过程中，大胆提出假设，具有积极意义。法国化学家 A·列·沙捷利耶说：“没有假设，科学就不能存在。科学得以创立的大多数新思想，都归功于假设。”传统的教学模式注重知识传授，养成了学生“等着吃”的不良习惯，现在的学生或多或少存在“等着吃”的现象，缺乏探索、获取知识的主动性。在化学教学中，教师指导学生运用假设，能使学生明确学习的方向和目标,激发学生主动探索知识发展过程，克服“等着吃”的心理，同时促进学生科学思维的发展。 指导学生运用假设，一般可按照下列思维过程：⑴选定研究对象，搜集资料或事实，在一般科学原理的指导下，根据自己的知识和经验，运用想象力和创造力，提出假设。⑵理论论证或实验验证假设的真理性。⑶得出科学结论。如：苯分子结构的教学，在学习苯的物理性质的基础上，做苯燃烧的演示实验，并与甲烷、乙烯、乙炔燃烧时的实验现象进行比较，得出苯含碳量高的结论；补充习题：实验测得苯的相对分子质量是 78，其中含碳 92.3%，含氢 7.7%，求苯的分子式。学生通过计算得出苯的分子式为 C6H6。设置问题：苯分子的结构如何？引导学生提出假设： 假设１：苯分子是链状结构。 引导学生讨论、分析：若假设１正确，从苯的分子式与饱和链烃的通式比较，可以看出苯是远没有达到饱和的烃，这时，部分学生猜想苯分子的结构中可能含有碳碳三键或碳碳双键。顺势引导学生提出假设： 假设２：苯分子的结构中含碳碳三键或碳碳双键。 学生不难推出：若假设２正确，则苯能使高锰酸钾酸性溶液或溴水褪色。 实验验证：在盛有苯的两个试管里，分别加入高锰酸钾酸性溶液和溴水；实验现象：苯不能使高锰酸钾酸性溶液和溴水褪色。这时，学生表现出浓厚兴趣，议论纷纷；顺势引导学生推理：苯没有表现出不饱和性，苯的分子结构中不存在一般的碳碳三键或碳碳双键；根据碳原子有４个价电子，在有机物中碳原子能与其他原子形成４个共价键，推出苯分子不是链状结构，有可能是环状结构。 假设３：苯分子是环状结构。 进一步引导学生对苯分子中碳碳之间的键长和键角等物理数据进行讨论，并与碳碳单键及碳碳双键的键长进行比较，得出苯分子具有平面的正六边形结构，苯分子里６个碳碳键完全相同，是一种介于碳碳单键和碳碳双键之间的独特的键。充分证明假设３的正确性，并得出科学结论。再引导学生理解苯分子模型和结构简式，为学习苯的化学性质打下基础。 在中学化学教材中，可以用于训练学生运用假设的例子很多，如影响化学反应速率的条件、原电池原理等等。一些化学练习题，运用假设进行论证，可以收到事半功倍的效果。运用假设，要求学生对事物要全面观察，深入思考，自主探索，大胆假设。但应向学生指出，假设不是胡思乱想的产物，提出假设应注意以下几点：⑴ 要摆脱传统观念的束缚，敢于提出自己的见解和设想。⑵ 提出的假设要合理，要符合科学理论或客观事实。⑶ 一个问题，要从多方面、多角度提出假设，避免片面性。⑷ 要坚持实践是检验真理的唯一标准这一原则。 这样，学生在运用假设解决实际问题的过程中，通过探寻证据，理论论证或实验验证，知识的再认和回忆，分析综合，抽象概括等思维过程，最终得出科学结论。使自己对知识发展过程的感受更深刻，探索、获取知识的主动性得到调动，思维空间得到较大的拓展，创造性思维能力得到锻炼和提高。 总之，中学化学教学中，教师只有加强对学生“学法”的研究，变学生“被动学”为学生“主动学”，授之以渔，激发学生学习的内驱力，增强学生的探索性学习意识，才能达到发展学生思维，提高教学质量的目的。 2003年２月４日 参考文献 1、邹太和主编：《高中化学教学疑难问题研究》，东北师范大学出版社，2000年版。 2、王致勇编著：《无机化学原理》，清华大学出版社，1983年第一版。 3、江家友主编：《发散 收敛 整合》（高二化学），大象出版社，2002年第一版。 |
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