一、传统历史教学中的一些弊端及危害
有调查表明，目前很多学生喜欢历史，但不喜欢上历史课，不少学生认为历史学习就是听老师讲授，然后按老师的要求认认真真地去“领会（背）”、“掌握（记）”，最后在考试中得一个高分。天津师大庞卓恒教授的一篇文章（《历史教育的根本目的是培育科学的历史观》），见《历史教学》2003年第1期）中说：“中学生对历史课的满意度在各科中倒数第二，作为历史教师，我们对此感到震惊”。文章认为导致这种局面的主要原因是老师对“系统历史知识”“满堂灌”和要求学生死记硬背大量“系统知识”的考试，所以导致了学生喜欢历史却讨厌上历史课的尴尬局面。很多老师在升学率这个考核指标的压力下，考虑的是如何让学生考高分，因而在教学中出现了以下诸多弊端：
一是照本宣科式。备课时照搬照抄他人教案或教参中的目标，简单罗列几个知识点，上课时照本宣科，念完了事，学生感到索寞乏味。
二是机械教条式。在固定的框架里，一是一，二是二，学生有新的思想火花时立即予以否定，对历史人物、历史事件、历史现象评价缺少辩证的观点。
三是脱离实际式。课文内容一串串、理论观点一套套、板书文字一行行，让学生记笔记、背课本、做作业抄课本、课堂问答念课本。
四是放羊式。让学生自由学习，甚至让学生自己上课，教师不闻不管。导致脱离教学大纲，对学生的错误观点不予以及时纠正。
这些教学方式只会扼杀学生的学习积极性和剥夺学生的学习主体地位。学生大多只能按照老师设计的模式一步一步往前走，没有疑问，碍于老师的一副“师道尊严”，也不敢有疑问。现代教学观认为：没有问题是谈不上学习和研究的，有人曾说：正是问题才把只不过是小碎石的东西变成了历史的证据。然而以往的这些历史教学方式对于学生来说并没有产生真正的探究性问题。历史教学的真正意义在于使学生发现问题、探讨问题、研究问题、解决问题。我们认为历史教学要让学生回归本位，就必须真正发挥学生的学习主体作用。为此，我们进行了一些有益的尝试，觉得问题教学法是一种可行性、操作性均较强的教学方法。
二、问题教学法的实践运用
（一）问题设计的几个原则
1．科学性原则。教师必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，对历史概念准确理解和把握，在此基础上设计好每一个问题，不能违背教学大纲的主旨精神和要求。
2．梯度性原则。人们认识问题时往往由浅入深层层推进，由表象到本质，由已知到未知，因此在设计问题时，问题要由易到难，由感性到理性，由现象到本质。
3．层次性原则。学生的知识维度是多层次的，有优秀的或相对落后的，设计问题时需让不同层次的学生都能自己解决几个问题，问题过难过易都不利于学生思维的发展，知识的掌握。
4．启发性原则。问题教学法是一种启发式教学，层层设问即层层启发，提出的问题不是由教师越俎代疱，而是诱导学生思维，启发他们跟着老师，跟着问题的思路，进行逻辑推进得出正确结论。
5．全面性原则。问题教学法的课堂教学，设计的问题尽可能要涵盖每个课时的全部知识点，这样解决全部问题的过程就是完成教学任务的过程。
6．开放性原则。设计好的问题不一定只有一个答案，有的问题会有几种结论。教师要鼓励学生大胆探索，对不同的结论可以组织学生进行讨论，学生各执一词时，教师既可以放手让学生去自由争论，也可以参与辩论，但不能压制学生的思维，这样，既活跃课堂提高了学生的思辩能力，又可留下一定的课后问题将课堂教学引向深入。
（二）问题的类型
1．判断型问题。这是指对历史事实、概念、结论等作出判断或识别的一类问题，设计有“对不对”、“是不是”、“是这样，还是那样”等问句。（例如：“有人说汉武帝信仰佛教，你认为对不对？）
2．叙述型问题。这是指对历史事实、概念、结论以及历史的阶段特征、基本线索和发展过程等进行叙述的一类问题，设计有“是什么”、“怎么样”等问句。
3．述理型问题。这是指对历史事物发生的条件与原因、条件与条件之间、原因与结果之间等关系进行综合分析的一类问题，设计有“为什么”等问句。
4．评价型问题。这是指对历史人物、历史现象等进行综合评价的一类问题。设计有“对……你有怎样的评价”等问句。
5．运用型问题。这是指对拟定的历史情景或可联系的现实，要求学生用新获得的知识和过去所学的知识去解决问题，设计有“当你……你该怎么办”等问句。
前两类问题，主要检测的是学生对于历史事实、概念以及结论的再认再现能力，思维要求相对不高，尤其是问题设计的封闭性直接影响到学生创造性思维的发挥，这对于促进学习和强化记忆历史基础和知识仍具有一定的作用。后三类问题，思维均具有一定的扩散性。与前两类问题相比，它具有较高的要求，不仅要求学生知其然，而且要求知其所以然；不仅要求学生知其现象，而且要求知其本质；不仅要求知其局部，而且要求知其全面；不仅要求学生理解，而且要求学生运用。因此，它对于培养学生的历史思维能力，尤其是创造性思维能力无疑具有重要的价值。
从优化历史课堂教学、培养学生创新能力和实践能力的角度出发，我们不仅要恰当地运用前两类问题，更要注重对后三类问题的设计和运用。
（三）具体操作步骤
第一步，钻研教材、钻研学生，设计好问题，配一些符号标志，打印成张（样张见附页）；
第二步，进行问题法教学，有两种途经可走：
一是前置式问题教学法。由教师概括提炼每一章节的问题，组织学生讨论回答。教师在设置问题时要把教学内容根据要求转化为一组面向全体学生的序列性问题，以问题来引发学生的动机和行为。比如以进行《世界近现代史》下册《资本主义世界的经济危机和政治危机》一节为例，先导入新课，揭示教学目标后，展示问题，让学生带着问题去看书：①20世纪20年代美国经济繁荣的背后，隐藏着哪些危机？②简述1929——1933年资本主义世界经济危机的原因和特点。③罗斯福新政的内容有哪些？新政的实质是什么？有何影响？④两次世界大战之间苏联和美国的经济政策发生了哪些重大变化？说明其原因。⑤罗斯福新政为什么会取得成功？问题的设计统揽全节内容，既有对重要基础知识的概括，又有分析评价的能力要求，难易适当，因而能诱导学生认真阅读教材，积极寻找问题的答案，活跃了学生的思维。
二是后置式问题教学法。教师先布置让学生认真通读粗读要讲授的课节，同时要设计好问题，导入新课后，先由学生自己提出自己的疑问，然后由教师精炼问题，组织大家讨论，讨论可分小组形式或自主形式，充分发挥学生自主学习的积极性，教师要走向后台，真正起到组织、点拨作用。比如我们在《中国近现代史》下册《新中国成立和人民民主专政的巩固》为例。布置预习任务后，课堂导入新课，然后发下问题纸，让学生对下列问题进行讨论、回答：①1949年新政协的召开有何历史意义？与1946年重庆政治协商会议有何区别？②新中国成立的历史条件有哪些？为什么说是揭开了中国历史的新篇章？③新中国成立后面临着哪些困难？如果是你主持新政府，你将如何克服困难？④中国能否不参加抗美援朝战争？为什么？针对美国对伊拉克的军事行动中国能否出兵？为什么？⑤概括中共先后四次土地政策的原因、内容、作用以及在不同时期改变土地政策的依据，对些有何认识？⑥如何认识中共在建国初期的三反五反运动？对现在党的建设有何借鉴作用？问题的设计既考虑了本章节的重点、难点问题，又注意了知识的前后联系和交*联系，使学生对某项知识点（如土地政策）有了一个初步的整体感知。
上述两种问题教学法，学生有意学习的成绩，不论是即时成绩或延后成绩，均比无问题的单纯阅读要好，但前置问题教学法将学生的注意局限在与问题密切有关的内容上，因此在偶然学习（即与问题无关的内容）方面仍存在一定的不足，而后置式问题教学法可以克服上述情况，因而我们在具体操作时，采用后置式问题教学法为多，但后置问题教学法对上课的时间相对较难控制，需要教师适当调控好课堂节奏，按时进完成教学任务。
第三步，问题的解决
问题的解决要追求彻底，一般要在课堂上完成任务，问题教学法最终的落脚点是对问题的解决。在实际操作中，学生回答问题有时会不全面、不深刻、不准确。在这种情况下，教师要根据课堂实际情况，或由教师补充完整，或由其他学生补充完整，或让学生分组进行讨论，组织作答，不管是哪种形式，务求问题的彻底解决。
无论是前置还是后置问题教学法，教师在教学实践中都要坚持正确理论的指导，民主氛围的创设。应该明确设置问题的目的在于借助“问题情景”来培养学生分析问题、解决问题的能力，从而提高学生的历史思维品质和综合文化素质。此外教师在备课时，不但要设计好问题，而且要充分估计到可能出现的各种意外情况，预先准备好各种对策和教法，驾驭好课堂，这样才会解决问题，达到提高学生能力的目的，从而真正提高学生的素质。
三、初步成效
通过近一年的实践探索，学生对历史课的喜欢程度比原先要高，据口头抽样调查（我们的抽样样本为20人），喜欢历史课由原来的8人上升到18人，在进行问题教学的两个班，期末会考合格率为100%，平均分为88.7，超过其他教学班成绩，远居全校首位。
当然，任何一种教学模式的推行和使用必须因人、因时、因内容而异，根本目的是达到教学的最优化，达到教学和育人双丰收的目标。我们只是作了一些肤浅的尝试，发挥学生主体作用的教学模式远不止这么一种，这有待于我们在以后的教学中不断摸索和实践。
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